中國作家協會主管

日前，某作家發帖稱，自己創作的散文被上海某區初中模擬卷選為閱讀測試題，結果她自己做其中的客觀選擇題就做錯了，而其主觀問答題的回答較之參考答案也不夠全面。這一話題引發了熱議。不少人質疑，閱讀究竟有標準答案嗎？更有人認為，連作家自己都答不對這些題目，說明這些閱讀題命題的質量就令人懷疑。

其實，熱議的背后是公眾對于語文閱讀教學究竟應該教什么、應該如何教的關注。對此，中學語文教師與大學中文系老師也持有不同觀點。

中學語文閱讀教學的本質并非教會學生機械地套題、答題、甚至背誦答題思路，而是通過教學喚起學生生命的成長與發展。這其實對教師本身的閱讀素養、知識積累等都提出了很高的要求，現實中，究竟有多少教師能夠做到這一點？ ——編者

別以機械的教學回應機械的考查

■詹丹

語文考試中閱讀題選用的文章，連文章作者都無法正確“解析”自己的作品。這樣的事情又一次發生了。而且不出意外，這一話題又一次引發全網熱議。

之所以說“又”，是因為這樣的消息已屢見不鮮。網民的討論主要圍繞命題的科學性展開：如果連寫作者自己都答不上來，那么命題者設計的答案標準，就很值得懷疑。

參考答案成“唯一標準”，合理嗎？

從闡釋學理論和接受美學角度來說，作家的理解未必是闡釋自己作品的唯一標準，讀者即使從作品得出作家根本無法認同的觀點也有價值，這已是文學常識。

但顯然，這不是討論的關鍵。網友們關心的是，憑什么命題者給出的參考答案才是唯一標準，以此引導閱讀教學，讓學生包括作者本人都要以他們的解讀為依據。這樣的結果，只能讓閱讀教學的路越走越窄，讓閱讀理解變成了機械操作的套路和貼標簽的教條。

還記得筆者去年跟一位參加了高考的學生聊天。這位學生說，他看到現代散文中有一段描寫的主觀理解題涉及了想象，還沒仔細看文章，頭腦中已經跳出“虛實結合”四個字，然后立馬寫到試卷上。我聽后大笑，因為據我了解，這道題的參考答案正有“虛實結合”這一要點。但筆者一陣笑過，還是覺得有點悲哀，接受了閱讀教學訓練的學生變成如此機械式的條件反射，這對于他們的心靈發展和人格養成，究竟能有多大的積極作用呢？

有學者還建議，既然學生面對閱讀理解試題的主觀發揮余地幾無可能，那就干脆對主觀發揮的部分進行壓縮，將語文教育引導至對客觀的基礎能力的考查。比如，可以考語法、修辭、邏輯，也可以考單句的主謂賓、復句的層次的劃分等等。持這一觀點的學者認為，這些題目可能無法展現出題人的“精妙水平”，也無法拉開過大的分差，但無論是從尊重作者和文學，還是提高學生文學理解能力的角度，有一定合理性。

在筆者看來，這樣的建議其實是以更機械的操作來應對機械，形成的只能是考試和教學的惡性循環而已。

閱讀理解，當回到“具體”之中

那么，閱讀理解該如何教？如何考？如何擺脫閱讀測試和教學的機械、教條之病，我認為很重要的一點就是回到具體。

回到閱讀的具體，首先是回到學習情境的具體，回到學習課程的具體。網上曾經廣為流傳的一個段子說，老師在課堂上問學生，冰融化了是什么，學生回答說是春天，結果被老師批錯，答案應該是水。

這個段子的流傳，當然是在指責教師的教條可笑、頭腦僵化，沒有學生的那種詩性智慧。但這個段子本身，就是以缺乏學習情境而抽象出來的。因為如果這是在一堂物理課的學習情境中，是學習固體向液體的變化知識，學生的回答當然是錯；但如果是在語文課上，在學習文學的形象思維的理解和表達時，學生的回答才算正確。不提供相應的背景知識、抽離具體的學習語境，就要學生下判斷，其實只能讓閱讀理解測試近乎兒戲，也只能在教學中開展一些機械和教條的訓練操作。段子的搞笑其實把笑話指向了段子以及搞笑者自身。

最近，跨學科學習成為一個熱詞，閱讀教學如何在跨學科學習的背景中劃出語文課程的邊界，也是回到學習課程具體的題中之義。

還記得筆者曾聽過一堂語文公開課，課文選自《列子》的《兩小兒辯日》故事。教師執教時，讓學生扮演兩小孩，重新來辯論太陽遠近的問題，換了幾輪學生，始終辯論不出一個結果來。

當時點評的老師毫不客氣地對執教者說：“您這樣的設計，是重蹈了兩千年前的覆轍，因為故事已經證明，太陽和地球的距離問題，單憑個人來自生活的觀察和思考，是得不出結論的，這是需要通過現代天文儀器的測算才能辦到。真要討論，就應該將天文學得出的結論直接告訴學生，然后討論，為什么兩千年前孔子回答不了的問題，今天我們能夠知道。這樣的討論才是有意義的?！边@位老師的點評，提醒我們，厘清語文課的具體特征，劃出跟其他學科的邊界，是有效的語文閱讀教學的保障之一。

理解文本中的“沖突”，也是理解生命本真

此外，讓閱讀教學回到具體，也是回到文本的具體，在文本的上下文關聯中，獲得對內容的整體理解，哪怕上下文的聯系具有一種內在的沖突感，我們也要努力地、辯證地接受下來。

也許大家都讀過魯迅回憶自己童年時代和他的保姆阿長的故事，那篇文章叫《阿長與〈山海經〉》，我曾在許多場合談到這篇作品。因為這篇作品前部分是在寫阿長對魯迅的不好，包括睡覺不照顧他，踩死他的寵物，給他立奇奇怪怪的做人規矩。而后半部分則主要寫了一件事，寫阿長怎么給他買來心心念念的《山海經》，讓魯迅對阿長充滿感激。

當我們發現文本的前后立場、褒貶態度有很大差異時，我們怎么來理解？也許我們會用后來看到的好來遮蔽前面寫到的不好，或者用一種修辭手法所謂“欲揚先抑”來解釋。其實都不對。

魯迅想告訴我們的是，在生命的不同階段，別人對你的好與不好都是真實存在的，你的感受也都是真切的。借由客觀的真實和主觀的真切，我們抵達了對生命的本真理解，因為生命的整個過程都保存下來了。換言之，在完整理解具體的文本時，才讓我們有了理解完整生命的本真和具體。

我曾經在課堂上把這一理解跟進修的教師分享，有位教師也把她來自生活的真切感受分享給我，她寫道：

我想起了我媽媽對我嚴格的教育，可能我們爸爸媽媽那一代都會有的一個普遍的教育特點就是打壓式教育，我小時候也不例外。雖然媽媽對我很好，很愛我，長大后也不會用打壓式的教育方式對我了，我也很愛我媽媽，但是那并不代表著以前的那些不當的教育方式帶給我的不好的影響就會完全消除。我承認這一點的那一刻，反而有一種釋懷感……

當我讀到這段話時，我突然有一種感受，對文本的具體理解是能夠喚醒或者安慰生活中的一個個具體的人的。甚至是不能被AI替代的，因為這種具體理解是貫穿在閱讀的過程中，而不是只追求一個結果。

是的，回到閱讀教學的具體，回到具體的過程，就是要回到人的具體，回到培養學生主體人格的具體，回到生命發展、成長的具體。

教育部頒布的最新版的“語文課程標準”，關于閱讀教學，提到了要善于發現、保護和支持學生閱讀中的獨特發現。而獨特發現，必然會因具體人的個性差異而有不同，會因為生命發展的不同階段而呈現多姿多彩。于是，無論閱讀測試還是閱讀教學，不再拘泥于唯一的標準答案，讓答案變得多元、開放，讓具有豐富內涵的作品成為激發學生豐富想象力的養料，才是我們需要積極倡導的，也是時代所要求我們語文人去做的。正是在這樣的時代要求中，拘泥于唯一標準答案的文學作品的閱讀理解和測試，才一次次如段子一樣被世人所嘲笑。

（作者單位：上海師范大學光啟語文研究院）

作者做不對自己文章的考題，其實不荒唐

■王希明

中學階段語文試卷中現代文語段的閱讀題，作者自己也做不出或者做不對、做不好，這種現象早已見怪不怪。

大約17年前，作家周國平來我所在的學校做講座，就曾提到他自己文章被拿來出題，朋友的孩子讓他試著做一做，結果他自己得分也很低。他說：“有道題問作者為什么要用這個詞，我看到這道題愣住了，仔細回想，感覺寫的時候根本沒有多想就自然而然用了。但是看看題目的答案，竟然覺得還挺有道理?！?/p>

討論作者寫作用意的題目結果作者卻做不出來，聽起來很荒謬，但問題并不是那么簡單，對于連作者都做不出的題目也不必一棍子打死。閱讀理解題是為了檢測考生的文本解讀能力，只要能反映出考生語言、思維、審美、文化各方面素養的高下，就算成功。

文學性的語段向來“千人千面”

現代文閱讀語段大致可分為社科類和文學類。引起爭議的，幾乎都是文學性語段的閱讀題。道理非常簡單，社科類的語段追求信息把握的準確性，一是一、二是二；文學性的語段向來是“千人千面”，每個讀者心中都有自己的哈姆雷特，原本就很難有標準答案。

人們通常會詬病文學性語段閱讀題，特別是主觀題的答案一直有著對文本“過度解讀”的嫌疑。這里就先要搞清楚“過度解讀”的所謂“度”是什么。

文學性文本解讀的有關理論，大致來說主要有三種：作者中心、文本中心、讀者中心。“作者中心論”認為閱讀應該追求理解作者的本意，這就是傳統文學理論中所說的“以意逆志”，為此就要結合作品寫作背景，包括作者的情況以及時代的情況來分析，也就是“知人論世”。而“文本中心論”則認為作品一旦創造出來，就具有不聽命于創造者的自己的生命，是獨立自主的系統，假如其客觀呈現的內蘊與作者本意不一致，那么寧愿以作品為準。至于“讀者中心論”，則強調文本的意義是讀者參與構建的，文本是一個開放的系統。

如果“過度解讀”的“度”是指作者的本意，那么作者做不出別人拿自己的文章出的題就是不正常的；如果“度”由文本確定，那么作者做不出就是正常的；如果“度”由讀者確定，那么不但作者做不出正常，而且壓根兒就不存在什么“過度解讀”。

中高考語文閱讀究竟考什么？

真正要考慮的是，對于中高考的閱讀理解題，答案到底是根據什么來定的？

傳統語文教學當中的文本解讀非常注重確定性，強調對作者本意的探尋。而新的課程標準強調“在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力”“多設置主觀性、開放性的題目，展現學生智慧，鼓勵學生發揮和創造”，可以說是兼顧了作者、文本、讀者中心的不同理論。從目前基礎教育中文本解讀教學的情況來看，基本上一方面仍舊致力于探求作者的本意，另一方面也不排斥基于文本乃至基于讀者個體經驗的解讀。

此外，還有一點要注意的是，考試時考生、作者、讀者所處的解讀情境是非常特別的。作者寫作時，表達出的東西只是冰山露出水面的部分，下面還有沒有文字寫出來的個體經驗的支撐。而讀者閱讀時只能通過查閱資料，了解作者情況以及時代的背景，才能進行情境還原。這種還原必定是受限的，從這個意義上來講，探尋作者本意本來就是不可能做到的事情。而在考試中，做題者獲得的信息更是極其受限的，這種情況下，考生只能根據自己的經驗來推測作者本意。一旦語段寫作的時代、作者的情況和青少年的生活有隔閡，背離作者或者文本的“誤讀”就極容易產生。這也是考場情境的特殊性。

凡能自圓其說的答案都應酌情給分

2008年上海高考現代文《燈籠紅》有一道題目：家鄉的女人把丈夫叫“漢子”，曾祖母卻這樣叫“我”，這是因為______。參考答案是：曾祖母熱切盼望“我”成長為頂天立地的漢子。但是后來大家發現文章的作者是牛漢，于是很多網友就認為曾祖母只是在叫作者的名字，答案是過度解讀了。

當然，后來有人又寫文章說題目無誤，牛漢最開始的名字是史承汗。但其實這一補充本就多余，“汗子”“漢子”同音，曾祖母這樣叫，未必就沒有寄托對作者的期待。沒有這一補充，原題也未必就不成立。這里有一個關鍵點，那就是這一年的高考語段沒有給出作者的姓名?？忌揪筒恢雷髡呓羞@個名字，那么結合文本曾祖母對“我”的慈愛，結合問題當中曾祖母與“我”之間長輩與晚輩的關系，很容易推出“熱切盼望‘我’成長為頂天立地的漢子”這一答案。再退一步講，如果語段給出了作者呢？那么這個答案仍舊成立。只不過需要修改一下：表層來看，曾祖母是在叫“我”的名字；深層來看，曾祖母熱切盼望“我”成長為頂天立地的漢子。

所以，綜合考慮文本解讀的不同理論，結合課程標準的規定，根據實際教學中文學解讀的情況，再考慮考場情境的特殊性，筆者認為，語文考試中的語段閱讀題，即使作者做不出來或者做不對，并不意味著題目就出得不好，也不意味著答案就是無效的。當然，筆者并不認為語文考試中閱讀題的答案可以腦洞大開隨意來做，而是要具體問題具體分析。有些題目語段的作者做不出來，也不必驚訝，這并不荒唐。

那么，對于文學性語段的主觀題，標準答案到底該怎么定呢？

筆者傾向于不預先設置標準答案，而根據學生答題的情況臨場生成答案。利用人工智能對答卷進行分析，如果一半以上的考生回答出某個點，而又合情合理，就確立為有效得分點；四分之一考生回答出的點討論后就可以作為附加得分點。此外，還需要讓閱卷者具有一定的自由度，凡是能自圓其說的答案都要酌情給分，這樣就能使多元解讀也能得到鼓勵。換句話說，文本解讀的“度”，比起考慮作者和文本，更應該著落在考生身上。以考生為本，這才是我們的考試應該做的。

（作者為復旦大學附屬中學語文教研組長，上海市特級教師）