主持人：李楊（《揚子江文學評論》編輯）

在我讀本科的四年里，中國當代文學課程，普遍最受中文系學生歡迎，收藏當代文學讀本的文藝閱覽室，也堪稱大學圖書館最火爆的存在。十年過去，我的同齡人已經成為當代文學教學的主力軍，而坐在臺下的聽眾，也變成了出生于新世紀后的Z世代。我時常想象那些同輩是如何由學生轉變為老師，又如何講述他們眼中的當代文學的。

更進一步看，我想探尋的是，他們為何會選擇從事當代文學教學與研究工作？在課程教學過程中，他們如何進行別樣化的探索，以適應AI時代的要求？在他們的設想中，當代文學課程還能進行哪些開拓化嘗試？推而廣之，他們對于高等學校中的文學教育，又有怎樣的理解和看法？落實到作為教學對象的學生一面，在現今的課堂中，中文系學生以至選修的其他專業學子，對當代文學課程是否感興趣，這樣的興趣集中在哪些方面？目前的課程考試和論文寫作，是否影響到學生們的認識和思考？

本期邀請樊迎春、戰玉冰和周琪三位青年教師，他們來自中國文學專業的頂尖學府，希望他們的實踐與探索能給予同代人以啟發，讓更多人參與到我們的討論中。同時也希望廣大青年學生能看到他們憧憬的學校的一角，燃起向夢想之地進發的勇氣。

作為“時代文學”的“當代文學”

樊迎春

雖然不是高等院校中top級別熱門的院系，中文系仍然常常被認為帶有非現實的夢幻色彩，中文系學生也很容易被賦予“腹有詩書氣自華”的期待，時常被親戚朋友邀請認讀生僻字、給孩子起名乃至即興作詩一首。然而，讀過中文系的學生總是要直面“這里和我想的不一樣”的夢碎時刻?；蛟S是因為這種夢的殘留，在大二分流專業方向時，“文學”方向往往人滿為患，到了大三、大四開始準備學年論文、畢業論文后，“當代文學”便開始顯現其強大的吸引力。在上完了古代漢語、現代漢語以及各專業方向原理、概論等基礎課之后，“當代文學”對學生們來說至少是聽得懂、看得懂以及多少可以說上幾句的。于是，除了對個別專業情有獨鐘或者對將來學術道路有明確規劃的，其他很大部分同學都樂于投入當代文學的懷抱。當然，這和當代文學研究范圍的“包羅萬象”也有很大關系，比如文化研究、電影研究、網絡文學研究、游戲研究等新鮮潮流的話題也基本都劃歸當代文學的課堂，這也使得很多學生覺得至少可以在這里讀感興趣的書，寫感興趣的論文。我們當然樂見當代文學展現出其包容性、先鋒型、趣味性，作為“持續進行中”的學科，當代文學理應是文學研究中最具活力的部分，即便這種“泥沙俱下”使得當代文學多年來一直被置于傳說中的學科鄙視鏈的底端，我們可能依然要說一句“值得”。

“當代文學”在高校學生群體中的吸引力可能還得益于另一媒介——文學批評。在當代文學的課堂上，尤其是涉及作品的評價鑒賞，學生普遍會問的問題是，我到底該如何判斷一篇作品是好是壞？個人的喜好趣味在評價一篇作品的過程中應該處于什么樣的位置？這類問題在當代文學的課堂上不僅困擾學生，也困擾教師，學生想要得到“確切”的答案，教師需要尋找有效的途徑解構“確切”。某種意義上說，學生正是因為對這類問題有困惑才選擇了當代文學課程，他們期待自己能夠在課程中獲得一種能力，這種能力可以讓他們對大部分文學作品“評頭論足”，也可以幫助他們去驗證自己“趣味”的“正確”。對這類問題的討論和探索對學生來說是當代文學課程知識性和功能性的顯現，對教師來說則是對當代文學課程宗旨的努力貫徹，即希望學生能夠獲得體系性的文學史和批評理論知識，能夠明白社會歷史的影響與重要性，明白不同批評方法的優勢與局限，進而明白單一與客觀標準的難以達成。在這樣的基礎上，學生能夠逐漸形成基于知識與認知的審美趣味，并明白這趣味的個人性與社會性。換句話說，當代文學的生機與活力寄生于其寬廣的胸懷，也寄生于其沒有統一的標準答案這一特征。這當然是利弊兼有的癥候，學生會因為這種癥候投身當代文學的閱讀和研究，試圖理解歷史上的作品，品評現實中的作品；學生也會因為這種癥候遠離當代文學，不屑于其泥沙俱下的研究對象，不屑于其帶有詭辯色彩的闡發。

事實上，學生對當代文學的態度本身也是這一學科篩選機制的呈現，當代文學所象征的生機與活力并不必然是文學的本質要素，但呈現了文學面向當下與未來的具體樣態，在史料、理論、批評等多重維度表現“正在成為”歷史的“當代文學”的即時意義，這種持續更新的“當代性”給予高校文學教育巨大的挑戰。這或許可以看作是當下文學教育的探索性嘗試，即“當代”的“文學”理應是當下參與文學創作、研究、教育與發展的所有人的關系的總和，當高校將其作為一種普適性的課程進行推廣和教育時，其實類似于近年被推崇的PBL（Problem Based Learning）課程，即面對現象與問題而進行的對于過程、原因以及解決方案的探索。面對新鮮的作家、作品、現象，當代文學的教育正可以成為對學生觀察、分析、表達、研究等能力的綜合培養。當然，這種綜合能力的形塑與提升一定基于最基本的文學感受力，這是既往文學教育在古典文學、傳統文化等知識普及與語文素養培養等方面取得的成果。當代文學的教育或可看成是傳統文學教育的延展，同時是文學批判性思維、批評思維的培養，更直接地說，是文學史意義上的“經典化”思維的培養。學生能夠通過這種教育意識到自身正在參與的歷史與正在發生的問題，意識到自己正在以文學之名行跨學科之實，在體察文學所容納的這個時代的情感與情緒、常態與非常態。

與這樣的文學教育相輔相成的，是必須提及的近年“創意寫作”學科的興起。2024年1月，“中文創意寫作”正式成為教育部研究生招生目錄中的二級學科，在此之前，“創意寫作”作為學科方向并非不存在，而是擁有相當悠久的高校人才培養歷史，因為沒有獨立成科，一直歸屬“當代文學”教研室，這一學科其實是“中文系不培養作家”的現實反撥，也是眾多學生選擇中文系的初心。即便是“靡不有初，鮮克有終”，創作與研究的比翼雙飛依然是當代文學教育發展的重要形態，我們不僅看到越來越多的作家型學者和學者型作家，也看到兩個方向日益密切的有機融合。創意寫作單獨成立教研室和制定人才培養方案當然是大勢所趨，但從文學的內在特質出發，文學創作離不開中文系基本的素養訓練（不一定要在中文系這一空間中進行）與當代文學的研究闡釋，當代文學研究需要文學創作的持續激發與日益豐富的場域構建。兩個學科方向同根同源，也是當代文學課程中的主要教學對象，二者將持續以不分你我的方式并肩同行，給彼此輸送更多人才，也增強雙方的學科包容性與多元性。

在未來很長一段時間，“當代文學”可能依然是中文系課程中最具活力也最被“鄙視”的課程，脫離古老的“當代文學不宜寫史”“中文系不培養作家”等話題。隨著學科研究時段的日益延長和研究對象的指數級增長，當代文學也必然要繼續經歷研究方法與學科建設爭議，但作為名副其實的“時代文學”，高校課堂中的“當代文學”任重道遠，卻也始終有無限生機。

（作者系北京大學中文系文學講習所教師）

文學“青椒”的修煉手冊

周琪

2022年博士畢業后，我便正式成為了一枚“青椒”，開啟了自身的教學科研生涯。最開始接手本科生“中國現當代文學”課程的教學任務時，眼前的一切于我而言都是嶄新的。作為一枚“95后”青年教師，我的絕大部分學生都是“00后”乃至“05后”，他們有著最好奇的眼睛和最新鮮的面龐，當迎向他們信任的目光時，是我目前職業生涯中最純粹最幸福的時刻。當然，在這些成就感和獲得感之外，教學本身仍是一項充滿挑戰性的工作，在教學相長的過程中，臺上的小“青椒”與臺下的大學生們各自都還要經歷漫長的修煉之路。

由于和學生的年齡差距較小，我注定無法通過資歷、職稱等因素為自身的“權威性”背書，因此在第一堂課上，我便放棄了對權威“導師”角色的塑造，并竭力與學生們形成一種較為平等的關系。我曾把自己形容為一個“導游”，而我們所使用的文學教材便是地圖，相應地，學習當代文學的過程便是一次冒險和尋寶之旅。每個老師都有不同的學術旨趣和學術方法，但在我看來，教學和科研工作雖然有相通之處，在具體執行過程中則仍有很大的差異。我偏愛有棱角、有態度的學術論文，可是在教學時，尤其是面對初次接觸中國現當代文學的本科生時，我想盡量不帶先入之見地引領學生進入雜蕪的文學現場，將文學史復原成一座立體的、鮮活的文學空間，而唯有這樣活色生香的文學空間，才能吸引旅客的流連忘返。

之所以將自己定位為“導游”而非“導師”，是因為我不希望學生在未知文學史全貌的情況下過早地、不自覺地形成偏見，更力圖避免自己的喜好干預學生獨立的判斷。導游的職責是在地圖的指引下帶領旅客游歷四方，讓他們懷抱著考古學的興趣勘測文學史的每個角落，進而使他們意識到，文學史的現場并非一片寂靜的廢墟，其間每片瓦礫都可能攪動過風云、每粒砂石也自成其恢弘的世界。導游還應當具備一種功能，那便是通過自身的講述，讓旅客始終對未知的遠方以及人類的精神能力抱有期待。當結束這場冒險之旅后，學生們也會自然而然地建構起自己的審美體系，并培養出自己對文本的感知能力。

在日常教學中，我也曾嘗試過多種方法來調動學生的積極性和課堂的參與度，并且一直在摸索著改善課程作業的設置與架構。我做過的一次比較“出格”的嘗試，是規定學生可以在某一次平時作業中自由選擇提交常規的文學評論或者自己的原創作品。之所以這樣設計，是因為我對“中文系不培養作家”這個廣為流傳的觀點抱有懷疑，同時我也很想了解一下南大本科生的創作能力究竟能達到什么程度。更重要的原因是，我之前也算半個熱愛文學創作的“文藝青年”，我很清楚有的學生之所以選擇漢語言文學專業，其實是始于對創作的朦朧熱愛而非對學術的執著?？墒?，一部分因熱愛創作而選擇漢語言文學專業的學生在入學不久后可能會陷入失望，因為他們發現中文系課程的設置偏向于學術而非創作，而更糟糕的情況是，有的學生或許會因為期待的落空而喪失對文學的本真之愛。所以，這樣設計平時作業可以讓一部分熱愛創作的學生找到更好的表達途徑，繼而保護學生對文學的興趣。

這種作業的設置方式當然有改進空間，例如教師應當怎樣把握創作和評論的評分標準，并最大限度地確保其公正性。不過，這次作業也給我帶來了不少驚喜，我發現有的學生雖然不擅長寫文學評論，但頗有創作才華，此外，他們提交的作品也間接增進了我與學生的情感交流。在他們的散文或小說中，我看到了逸出既定評分標準之外的鮮活生命，也更加堅信自己的嘗試自有其價值。近兩年網絡上有一句口號流傳甚廣，那便是“人生是曠野而非軌道”。是的，最理想的大學文學課堂，應當能夠幫助每個學生發掘自身的特質、引導他們走出獨屬于自己的人生之路，然而，曠野雖然令人心馳神往，可若想找到通往曠野之路，又何其難也！雖然我一直強調，對于本科生而言，最重要的是大量閱讀文本、建立起自己對文本的感知能力，而不是憑借著對學術套話的一知半解去“硬寫”論文，但是本科生教育的研究生化確實已經越來越普遍了。因此，盡力保護學生對文學的純粹熱愛，同時引導他們正確地認識到論文的功能和寫法，是我目前平衡課程需求與學生實際情況的方式。

雖然我的工作年限不長，但關于課堂的回憶似乎總是十分美好。無論整體的行業生存環境如何變幻，站在三尺講臺上的小“青椒”一定是相對自由的。對我來說，科研工作的快樂，像是經歷狹窄的甬道后最終豁然開朗、尋覓到光之所在，這種快樂無異于一次艱辛而甜蜜的誕育；科研工作更多時候是“獨唱”，可是教學的靈魂在于碰撞交流、視景融合，甚至在于讓渡部分自我、成全他人。因此，想要改善教學效果就必須努力以“合奏”代替“獨唱”，所以優秀的文學課堂應當是眾聲喧嘩的。此處的“眾聲喧嘩”，并不僅僅意味著有很多學生參與課堂討論，更在于跨學科思維的建構。古代中國有悠長的文史不分傳統，現當代文學及其研究更是深受歷史、哲學話語的影響。因此，對于本科生而言，形成一種綜合性的視野是學好中國現當代文學的必備前提。我們的課程每次都會向其他院系開放若干選課名額，所以我的課堂上也出現了不少其他院系學生的身影，在課堂討論中，跨學科的思維碰撞也總能令我感到欣喜。

誠然，當今大學的文學課堂面臨著多重考驗，例如“全球文科倒閉潮”以及來勢洶洶的ChatGPT、Deepseek等等，都持續叩問著傳統模式下人文社科教育的合法性。老實說，一個普通教師的知識儲備量遠遠小于互聯網數據庫的知識容量，但人與人之間在場的實時交流與思維共振仍有著無可比擬的獨特性。除此之外，當人們越是在功績主義社會感到倦怠時，我們就越需要人文藝術的滋養。同時，基礎性的文學教育或許無法在短時間內創造出肉眼可見的經濟價值，但文學教育終將通過作用于特定個體的心靈而漸進式地作用于整個社會——而這既可能是高校文學教育的有所作為之處，也是小“青椒”的大愿景。

（作者系南京大學中國新文學研究中心助理研究員）

歷史化與現場化

戰玉冰

在以往的文學觀念中，似乎一直存在著某種厚古薄今和雅俗之別的傾向，而這二者相互疊加的結果，就是當代的——特別是當下的——通俗文學與類型小說往往處于“鄙視鏈”最底端，針對其所展開的研究與教學工作也經常遭遇到其自身合法性方面的焦慮。這一點早在上世紀90年代嚴家炎教授在北大開設《金庸小說研究》等相關課程時就已經暴露出來，其前后所引發的論爭早已成為中國當代文學史上的一次重要“事件”。借用嚴老師著名的發言題目，這可謂是“一場靜悄悄的文學革命”。

話說回來，這種關于古今與雅俗的刻板印象，其實也并非全然沒有道理。作為學者個人的文學研究工作，當然有著更廣泛的選擇自由；但作為進入大學課堂的文學教育，這些當代的通俗與類型小說何以形成有效的、可以傳承的知識的講授？如果延續傳統的文學教育以審美教育為目的，以文本細讀作為核心的閱讀方法，那么很多當下并沒有被經典化，甚至尚未充分歷史化的類型文學顯然會遭遇到“水土不服”的情況。這里或許有兩條解決問題的路徑，一是將當下的類型文學作品放置在某個文學傳統之中，以新作品為契機，重啟一條隱秘的文學史脈絡；二是將具體的類型文學作品與當代大眾文化、時代心理相結合，更加凸顯出“當下”與“通俗”本身的意義和價值。

這里不妨以我自己曾經嘗試過的兩次課堂教學為案例。一次是試圖在研究生的課堂上講授馬伯庸的小說《太白金星有點煩》（1次課，2課時），這本2023年才剛剛出版的小說顯然同時兼具解讀的空間與風險。我當時采取的策略是一方面將這部小說放在文學史上《西游記》“故事新編”的傳統中進行解讀，從明代的《西游補》到晚清時期“孫悟空到上?！钡淖l責小說，從上世紀50年代的“金猴奮起千鈞棒”到80年代的“敢問路在何方”，從世紀之初的《悟空傳》到當下的《太白金星有點煩》（后來又出現了更新的游戲文本《黑神話：悟空》），考察不同歷史時期《西游記》“故事新編”所采取的不同策略，以及其背后的文化癥候意義，從而為理解馬伯庸的這部小說尋找到歷史的錨點。這一思路也是受到白惠元《英雄變格：孫悟空與現代中國的自我超越》及相關研究成果的啟發。另一方面，我選擇在課堂上將馬伯庸的《太白金星有點煩》和同一時期頗為流行的社會學研究著作——大衛·格雷伯的《毫無意義的工作》（Bullshit Jobs：A Theory）與《規則的悖論》（The Utopia of Rules）兩本書進行對讀，同時結合動畫短片《中國奇譚·小妖怪的夏天》，討論馬伯庸小說中對于當代職場“打工人”日常生活與工作困境的想象，并借此進一步探討其背后的時代焦慮等問題。

另一次是在中文系本科生課堂上講授中國當代偵探小說（1次課，2課時），其中課程的設計思路和此前講授馬伯庸小說時大體一致。一方面，我試圖將當代各種類型、流派、風格的偵探小說創作放置在更為悠久的世界偵探小說史上進行解讀。不管是“本格派”還是“社會派”，不論是追求犯罪心理的深入挖掘，還是沉醉于建筑詭計的宏大想象，每一位中國當代偵探小說作家及其作品背后，都可以尋覓到從愛倫·坡、柯南·道爾、阿加莎·克里斯蒂、埃勒里·奎因，到江戶川亂步、島田莊司、綾辻行人、東野圭吾等一連串前輩的名字。由此，當代文學作品與現象的解讀就可以順利回歸到文學史知識譜系的構建當中。另一方面，我也試圖從小說文本進入影視改編、綜藝節目、劇本殺等不同媒介形式，將文學研究的邊界向外拓展，同時提醒同學們注意不同媒介形式在表達“懸疑”和“推理”時自身的優長和局限所在。后來這節課的講稿被進一步修訂為論文《福爾摩斯與中國當代大眾文化的“五副面孔”》，參加首屆“《揚子江文學評論》青年學者獎”，并獲得入圍獎勵。

總結下這兩次并不一定算是成功的當代類型小說課堂教學經驗，我想要在教學中嘗試的兩種思路，如果說前者是在傳統文學史研究的意義上努力將當下的類型小說“歷史化”，那么后者則是借助從文學批評轉向文化批評的策略，通過文學文本進入時代文本，將其進一步“現場化”。“歷史化”是為了說明，一部當代的、甚至新近的文學作品也并非是突然從石頭縫里蹦出來的，其背后總有著某種可以追溯的文學傳統；“現場化”或許更加重要，一部當代作品之所以具有影響力，大多情況下并不在于其是否具備了成為經典的價值，而在于其準確捕捉到了我們所生活時代的文化政治與社會心理，同樣身處這個時代與文學現場的我們，也就擁有著某種借助文學作品把握當下的可能性。

研究與教學自身的合法性或許還可以通過研究者與教師的人為努力而不斷爭取，目前更大的挑戰在于教師需要和工作實習、社團活動、私人休閑、游戲、短視頻等方方面面來爭奪學生的課余時間。不論是在課堂上講授經典文學還是當代通俗文學，都需要學生花一定時間在課前完成必要的作品閱讀。而類型小說又特別需要在大量閱讀之后，才能更清楚地把握其類型發展規律與特征，但這一點在具體的教學實踐過程中顯得尤為困難。比如我曾經計劃開設一門針對本科生的“網絡文學研究”課程，但如何保證選課同學在以“周”為教學單元的時間節奏上順利完成每周讀完一本網絡小說——比如從《鬼吹燈》到《道詭異仙》——從而避免教師在課堂上花大量時間復述小說故事情節，這似乎是一個“不可能完成的任務”。對此，我目前采取的妥協辦法是，將這部分內容挪到課堂之外，以“小組討論”或者“讀書會”的形式，吸引對此有興趣且有余力的同學。在沒有任何學分反饋和教學工作量計算的情況下，老師和學生都只有出于“真愛”才會加入這一學習和討論的過程，其最后的效果反饋甚至可能比正規的課堂教學還要好。但在績效化考核的時代里，這樣的形式如何能夠一直持續下去，似乎也是未來需要考慮的問題。

（作者系復旦大學中文系青年副研究員）