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自漢武帝推尊六藝，經學一直是中國正統學術的大宗。直至清季，西學涌入激發思想巨變，讀經方法仍為學術新舊之爭的一大焦點。其中，康有為一派今文經學的崛起是一個具有啟動意義的事件。錢穆曾指出，在近代“儼然以圣賢大師自命，對于當時傳統的讀書風氣，加以鮮明反對，而嚴正地出來提倡一種新的讀書風氣的人，則此一百年內，不得不首先要輪到康有為”。甲午（1894）、戊戌（1898）之間，康有為及其徒黨基于今文經學立場提出一整套速成讀經法，標榜“數日可了”，不僅是“康學”吸引士子的法門，更以“口說”為捷徑，跨越經文障礙，開啟了經書讀法乃至整個教學傳統的轉型。

在西學和時勢的壓力下，關于讀經的著眼點，清季士人中間逐漸分化出“經文”與“經義”兩條路線。今文經學素有注重“口說”的傳統，推極言之，正不妨繞過文字，直接提取“經義”。與之相對，無論是清代官學崇奉的理學讀書功程，還是乾嘉以降考據家“訓詁以求大義”的治學路向，都仍強調經書文字才是上求義理的入口。戊戌維新期間，圍繞大學堂編輯經學“功課書”事宜，康有為、梁啟超與孫家鼐等老臣不無爭執。作為清季學務新政的主導者，張之洞在“經文”與“經義”之間的搖擺更值得玩味。戊戌之際，張之洞激于政教危機，嘗于自家主撰的《勸學篇》中主張“經學通大義”的“守約”之法，甚至有意刪減經書，編輯新體經學課本。但在壬寅（1902）、癸卯（1903）間厘定湖北及全國學制時，張之洞關于中小學堂“讀經講經”一科的設計卻回到了以記誦與訓詁為中心的“經文”途徑。

需要說明的是，本文所稱“讀經法”主要指一般士子的讀書風氣，并不包括經學家或學者的專業閱讀。故如《奏定大學堂章程》經學科課程所舉“經學研究法”，孫德謙《古書讀法略例》之類專書所列研治古書類例，均不闌入討論。借鑒西方閱讀史研究提出的“讀書革命”（Leserevolution）之說，本文更關注“門徑書”、教科書等影響于社會普遍讀書風氣的著作類型，將讀經法的變異視為近代中國教育實踐與讀寫生活變遷的一個關鍵領域。隨著新學制的確立和學堂教育的鋪開，“讀經講經”一科存廢與經學教授法的變革引起廣泛關注，坊間亦流行著迥別于傳統范式的新體經學教科書。這些經學教科書先后開出白話解經和在新學框架下重組經文兩條讀經新路，民國以降猶有余波。作為近代中國“讀書革命”的組成部分，讀經著眼點從“經文”到“經義”的變異，與幼學教法從“記誦”到“講授”的變革同步發生，前者也可視為后者造成的一大結果。但經學在傳統知識體系中的主導地位，決定了“讀經法”有其區別于普遍意義上“讀書法”的特殊問題，仍需從近代經學自身衍變的脈絡切入。

一、“專以速化誘新學”

晚清學術思想的嬗變以及西學啟牖下文教改革思潮的涌起，是一般士子讀書行為變化的重要背景。光緒二十二年（1896）、二十三年之際，梁啟超在《時務報》上連載《變法通議》，其中《幼學》一篇發揮康門教學論，批評學塾記誦之學，倡導西方學校制度，對清末教育改革和學制厘定影響至巨。文末提出重編七種“幼學書”，其中的“門徑書”一種，梁氏結合自家讀書經歷，言之尤為有味：

啟超本鄉人，瞢不知學。年十一，游坊間，得張南皮師之《輶軒語》《書目答問》，歸而讀之，始知天地間有所謂學問者。梢[稍]長，游南海康先生之門，得《長興學記》，俛焉孜孜從事焉（原注：南海先生復有《桂學答問》，甲午游粵西告桂人士者，其言較《長興學記》為切近）。歲甲午，余授學于粵，曾為《讀書分月課程》以訓門人，近復為《讀西學書法》以答問者，皆演師友末說，靡有心得，童蒙之求，所弗辭耳。仁和葉瀚為《讀書要略》，條理秩然，蓋便初學。

梁啟超所列“門徑書”大體可分為書目、條例、課程三類。書目類以張之洞《書目答問》為典范。此前康有為論目錄學，就曾稱道“精要且詳，莫如《書目答問》，板本最佳……可常置懷袖熟記，學問自進”。其徒黨更汲取《書目答問》的成功經驗，分類開列書目、安排緩急次序、詳注版本、附加識語，將著錄范圍擴充到西學、東學與幼學領域。康有為擷取日本書肆廣告而成的《日本書目志》、葉瀚《初學讀書要略》、梁啟超《西學書目表》《東籍月旦》，均可歸入此類。條例類則沿襲張氏《輶軒語》體裁，以徐仁鑄《輶軒今語》、梁啟超讀《春秋》《孟子》諸《界說》及《讀西學書法》為代表。康有為《長興學記》立論甚高，嚴格來講并不屬于“門徑書”，但就開示治學條例的初衷而言，也可納入此類。

光緒二十四年三月，上海大同譯書局石印梁啟超輯《中西學門徑書七種》，收錄康有為《長興學記》、徐仁鑄《輶軒今語》、梁啟超《時務學堂學約（附“讀書分月課程表”）》《讀春秋界說》《讀孟子界說》《幼學通議》《西學書目表（附“讀西學書法”）》七種著作。除上述書目、條例兩類，《時務學堂學約》及所附“讀書分月課程表”的體例更接近傳統書院的學規。光緒二十年冬，梁啟超秉承康有為《桂學答問》宗旨作《讀書分月課程（附“讀書次第表”）》；三年后就任長沙時務學堂中文總教習，又據之作《時務學堂功課詳細章程（附“第一年讀書分月課程表”）》，1898年代擬《大學堂章程》亦與這兩種“課程”有關。此類“課程”注重讀書進度的安排，雖然也羅列書目，卻并不專注于類例、版本等目錄學信息，構成康梁一派“門徑書”的第三個類型。

梁啟超啟用“讀書分月課程”為題，實已明示其構思源自元代程端禮“一本朱子讀書法”而規劃的《讀書分年日程》。此前，康有為在《桂學答問》中就已指出“千年之學皆出于朱子，故《語類》《大全集》宜熟讀”；梁啟超《讀書分月課程》步趨師說，更將《朱子語類》中“總論為學之方”一卷列為先讀之書。朱子讀書法講究次第法度，程端禮《讀書分年日程》則將之程式化為嚴格的時間管控，必欲“收可必之功如種之獲”。在元明以來科舉功令、書院學程、鄉約族規的加持下，程氏《日程》流澤廣遠，直到清末仍不斷有仿作涌現。“按日程功”的讀書法積淀為基層學塾、書院教學的共識，康梁的讀書新法亦未能擺脫其籠罩。

然而，身處晚清末世的康梁師徒繼承了理學家“緊著日程”的格式，卻未必有“寬著期限”“虛心涵泳”的心情。他們的“課程”中貫徹著時不我待的緊迫感，常插入捷徑速成的許諾，甚至作為安身立命之本而最需要涵泳體味的經書，也必須在極短時間內讀完。康有為在《桂學答問》中屢屢宣稱只要采用其讀法，某書“數日可了”“一二日可了”“三數日可了”；即便是《四庫提要經部目錄》《說文解字》《文選》等大部頭，或清代考據家的精深之作，也不過“十數日”“一月”“一年”的工夫就能解決。至梁啟超受命作《讀書分月課程》，更將經學、史學、子學、性理學、西學五門濃縮于六個月的學程，揚言“一月可通《春秋》，半載可通《禮》學，度天下便易之事，無有過此者矣”。較之程氏《讀書分年日程》從八歲以前直到二十四五的長年功程，梁啟超所示六月成才計劃堪稱神速，不無引誘士子投身“康學”的居心。張之洞幕下學者陳慶年就曾指出，康梁等宣揚的讀書次第實是“專以速化誘新學”。

表1 戊戌前夜梁啟超規劃的讀書速成課程（前期）

讀書功程的壓縮，伴隨著讀書次第和讀法的更新。程氏《讀書分年日程》與梁氏《讀書分月課程》相隔五百七十年，形貌相似而性質迥別。前者籠括士子讀書應舉全程：從八歲前的啟蒙識字，八至十五歲的讀經，十五歲起三四年讀四書集注、本經傳注、性理諸書，直至讀看《通鑒》、韓文、《楚辭》，專力學文而應舉，實是一整套的士大夫教養規劃。相比之下，康梁“課程”針對已有知識基礎的一般讀書人，作為一條快速融入“康學”的路徑，更強調“律例”“門徑”“源流”等具體學問知識以外的結構性要素。梁氏《讀書分月課程》首重《公羊傳》《春秋繁露》《穀梁傳》《禮記·王制》等晚近今文經學確立的經典，要求先通其“例”。如經學須先讀劉逢祿《公羊釋例》，然后才是《公羊傳》及何休《注》。這在《漢書·藝文志》“六藝略”以來經書本文居首、傳注依次而下的傳統經目秩序下，幾乎是不可想象之事。緊接幾部今文學經典的，則是康氏《新學偽經考》、劉逢祿《左氏春秋考證》、邵懿辰《禮經通論》、魏源《詩古微》等近代經說。繼之以《五經異義》與《白虎通》，至第五、六月方接讀《禮記》《大戴禮記》；《易》《詩》《書》諸經則因“今文傳注率經闕失”而全未涉及。時人指出這種讀經新法的荒唐之處，在于“原經尚未寓目，遽以臧否之言先入其胸中”。實則這正是“數日可了”得以實現的要訣。與此相應，梁氏《讀書分月課程》的史學部分，亦以《史記·儒林列傳》《漢書·儒林傳》《漢書·藝文志》《后漢書·儒林傳》《后漢書·黨錮傳》打頭，強調“經學源流”；子學部分除晚清今文家普遍重視的《孟子》（已不再視為經書）外，則為《荀子·非十二子》《莊子·天下》《韓非子·顯學》《墨子·非儒》諸篇，梁氏日后大治“學術史”的取向，在此已初見端倪。

經目次第的調整之上，更重要的是“讀法”的刷新。康有為稱“《孟子》無人不讀，但今讀法當別”，強調所讀不再是科舉功令或性理學視野下的《孟子》，而是近代今文經學的《孟子》。前者強調記誦字句或涵泳性理，后者則傾向于發現“非常異議可怪”的微言大義，甚至不惜附會西學西政。就讀經行為而言，程氏《讀書分年日程》強調“倍讀”“看讀”“溫習”“玩索”等不同讀法循環往復，規定每日讀書流程，并提供“空眼簿”等檢核讀經遍數的工具。康梁相關著述從未出現此類內容。他們提倡的讀法并非反復記誦涵泳，而是師友之間的“會講”和“議論”。從讀經態度看，朱子讀書法主張專一，“理會了一件，方可換一件”；程氏《日程》正是本此宗旨而不取真德秀《應舉工程》的“兼功法”，對于小學書、四書、五經正文及四書章句、集注、或問、本經傳注均要求“看讀百遍，背讀百遍”，“必待一書畢，然后方換一書”。晚清時代，曾國藩的家書、日記頗為流行，曾氏讀書標舉“專字訣”“耐字訣”，每言“經則專守一經，史則專熟一代，讀經史則專主義理……當讀一人之專集，不當東翻西閱”，“一句不通，不看下句；今日不通，明日再讀；今年不精，明年再讀”，所示仍不出宋學矩矱。與之相對，梁啟超卻揭橥“學者每日不必專讀一書，康先生之教，特標專精、涉獵二條……略仿朝經暮史、晝子夜集之法，按月而為之表”，經、史、子、性理、西學五門同時推進。這種新趨，又與當時西洋、日本普通學教法影響下日漸推崇“兼綜”的風氣不無關系。

光緒二十三年，張之洞治下兩湖書院改章，由經、史、理、文四門分功且經學專經肄習的經古書院舊法，一變而為經學、史學、輿地、算學四門兼習。這一改動出自張氏門下傾向新學的蒯光典。蒯氏曾向張之洞解釋從分門改為兼習的用意，稱：“古之學校兼綜也，今日外國之‘通行學堂’亦兼綜也。天下事無一不可專門，所謂專門者名家也，不足名家即不得為專門矣。豈有舉至切至要之學術，終身未窺其門徑，而諉之曰彼有專家哉？”同年，梁啟超在長沙時務學堂頒布章程及“第一年讀書分月課程表”，同樣將課程分為“溥通”“顓門”兩種，“溥通學”包括經學、諸子、公理、中外史志及格致、算術粗淺者，“凡學生人人皆當通習”。“溥通”“顓門”各有“專精”“涉獵”之書。按照分月課程，學生“初入學堂，六個月以前，皆治溥通學”，書目次第大致相當于此前《讀書分月課程》六個月成才的安排而小有變動；此外更要求初學者先明《讀書法》一書，可知讀法傳授已成為“康學”的入門必修。梁啟超還在“涉獵書”中增加了《時務報》《知新報》《湘學報》等新學報章，要求讀經要以登在“學校報”上的各《界說》及《公理學》為先導。其課程背離諸經本文，而以“康學”一家之言先入為主的趨向更為明顯。要之，無論是甲午年（1894）的《讀書分月課程》還是丁酉年（1897）的時務學堂課程，這些學規的基本原理都是要在極短時間內打造全面覆蓋的知識基礎（即晚清人理解的“普通學”），與理學讀書法所揭“虛心涵泳、切己體察”等宗旨已不無沖突。即便是政、學立場與康門逐漸分道揚鑣的張之洞一系，也不免濡染此種兼綜速成的風氣。戊戌春間，張之洞發布《勸學篇》，其中《守約》一篇即是要將“中學”打入“普通學”的框架，唯學程較長而已。

從朱熹一脈到程端禮，無不強調循環記誦之緊要，認為“凡溫書必要倍讀，才放看讀，永無可再倍之日，前功廢矣”，“遍數已足，而未成誦，必須成誦；遍數未足，雖已成誦，必滿遍數”。程端禮為此設計有空眼簿、數珠、板子等輔助工具，深刻影響著明清時代的學塾規則。這種以反復背讀為中心的教法，在晚清先后遭遇傳教士和趨新士人的嚴厲抨擊。同被編入“門徑書”的《幼學通議》（即梁啟超《變法通議·幼學》）一篇，便將針對記誦法的批評升級為針對整個中國知識傳統的批判，將記誦與講授的教法之爭，歸結為“記性”與“悟性”的心智對立。當“維持此心”的記誦涵養轉型為“開發悟性”的普通學理，讀經目標也漸由心性涵育轉向觀念啟悟。正是在這種時代氛圍之中，康梁改革主張背后的今文經學意外充當了文教變革的轉轍器。今文經學素來關注“口說”，更有可能激活近世思想史上排斥經書文本的潛流，一種不讀“經”的讀經法正在浮出水面。

二、“經義”與“經文”之分

康有為、梁啟超等之所以能將讀書功程大為壓縮，甚至漠視記誦、鈔讀、批點等傳統讀書工夫，除了時勢所迫和外來“普通學”理念的影響，今文經學的立場實不容忽視。廖平、康有為等晚清學者突出了今文經學素來推重師法口傳、貶低書寫文字的傾向，欲以“口說”解構“經文”。為了取得文字難以傳述的“微言大義”，他們主張的讀經方法也從記誦訓詁轉向條例推理，刻意凸顯“經義”與“經文”的區分。

今文經學素來有重視經說口傳的特點，但將之確立為解構既有經書秩序和經文權威的手段，卻是晚清以來的發明。光緒十三年（1887），正處于“尊今抑古”時期的廖平在其名篇《古學考》中提到“今、古學之分，師說、訓詁亦其大端。今學有授受，故師說詳明；古學出于臆造，故無師說”；又云：“古學無師承，專以難字見長，其書難讀，不得不多用訓詁”。他將“今學”“古學”之分與師授口傳或文本訓詁的治學途徑之別相捆綁，遂使今古文之爭波及治經、讀經的方法。在稍后起稿的《經話》（大約撰于光緒十四年[1888]至二十二年之間）中，廖平又提出了“翻譯”與“箋注”的對立。他認為上古口耳授受本質上是一種跨越時間維度的“翻譯”，不能執著于文字出入，更不應憑此判斷古書真偽：“周秦以上通用翻譯，凡在古語，都易今言，改寫原文，不別記識，意同于箋注，事等之譯通。……先師世守，口傳積變，語有今古之分，意無彼此之別”，漢以后尊崇六經，不敢改字，于是“翻譯”變為“箋注”，導致經術衰微。古今文“翻譯”之說，此前早經龔自珍提出。但廖平重提這一話頭，不只是為了解釋今古文經以及今文經傳內部的文本差異，更帶有以“可譯”之口說大義超越“不可改”之經傳文本的用意。張揚“口說”“翻譯”而貶低“訓詁”“箋注”的偏向，隨即在康有為《新學偽經考》《春秋董氏學》等著作中得到呼應。

光緒十七年康有為刊行《新學偽經考》，將六經傳承統系分為“書本”與“口說”二支，同樣提到了“翻譯”對于“文字”的克服：

考六經之傳，有書本，有口說…… 當時寫本甚難，頗賴口說…… 文字互異，良由口說之故。且古人字僅三千，理難足用，必資通假，重義理而不重文字，多假同音為之，與今泰西文字相近。譬猶翻譯，但取得音，不能定字。……漢儒之尊，以其有專輒之權，得擅翻經之事。《詩》不過三百五篇，《書》不過二十八篇，為文甚簡，人人熟誦，誠不賴書本也。

康有為推論上古知識流傳多憑口說而少用文字，并將六書的假借附會于西方文字的拼音原理。這一類比的實質，乃是在“口說”與“書本”對立的框架中推崇“聲音”為最佳思想介質；“翻譯”即憑借“聲音”而直達“義理”的過程，書寫文字與書籍的作用則被抹殺。在同一時期康氏日常講學中，多有揭示“口說”精深于“文字”之處。如他屢次提到緯書“皆孔門口說，中多非常異義”；《易·系辭》謂“書不盡言，言不盡意”，康有為將此二句解讀為“書者，六經也；言者，口說也；意者，圣人所未著之經，未傳諸口說者也”。換言之，六經本文不能盡“口說”之妙，在“口說”之上，還有更高級、更玄秘的義理。

今文家所稱“口說微言”具有本原性、玄秘性、內傳性（esotericism），西漢經師憑此維系“師法”譜系；廖平、康有為從中敷演“翻譯”之說，卻是為了掙脫文本束縛，更多發揮“經義”不確定的一面。這正是晚清今文家與西漢“《公羊》先師”立說策略的一個重要區別。孟子稱《春秋》“其事則齊桓、晉文，其文則史，孔子曰其義則丘竊取之矣”，康有為據此斷定孟子治《春秋》“重義不重經文”。康氏還注意到：“凡傳記稱引《詩》《書》皆引經文，獨至《春秋》，則漢人所稱皆引《春秋》之義，不引經文。此是古今學者一非常怪事，而二千年來乃未嘗留意。”稍后，梁啟超《讀春秋界說》亦本師說，將《春秋》一經分為“未修”（魯史）、“記號”（今本《春秋》）、“口說”三書。康梁師徒意在克服“經文”障礙，建構一家之“經義”；經義在“口說”不在文字，故戴震等考據家識字以通經的路線為大謬。當然，晚清今文新說的資源并不限于今文經學內部。中國古代思想中本自有一條不信任書寫文本的伏脈：從《莊子》的糟粕六經到禪宗的不立文字，宋代以降的疑古疑經，明清之際陽明心學與顏李實學的震蕩，都有可能構成廖、康疑經觀點的背景。今文經學的崛起只是激活了這些傳統學術內部的潛流。其中，乾嘉間章學誠對考據家經文訓詁路徑的批判，對于“康學圈”的治學路向影響尤為深刻。

總之，在戊戌前夜康梁的經學論述和講學文字中，“經文”與“經義”的對立已呼之欲出。更重要的是，他們早就將這一區分貫注于“康學”讀書法的推廣。康有為在《桂學答問》中提到：“凡書有精粗，讀之自有詳略。自諸經外，讀書之法，在通其大義，非謂誦其全文。但隨其天資，分一二遍提要鉤元[玄]，默而識之，便可有用。若能舉其辭，尤易觸悟，而天資不可強，不必泥也。”提出“自諸經外”的限制，還算比較謹慎。但隨后徐仁鑄敷衍康氏之意撰寫《輶軒今語》，卻公然突入經學禁地，揭橥“經學當求微言大義，勿為考據訓詁所困”，“經學當口說、傳記二者并重”為宗旨。戊戌百日維新期間，康梁輩深得光緒帝信任，一度把持文教變革主導權。在梁啟超為總理衙門代擬的《大學堂章程》中，改竄“經文”以就康學“經義”的動機已昭然若揭。

在梁啟超代擬《大學堂章程》第一章“總綱”部分，有設立編譯局以編輯“功課書”的提議。所謂“功課書”，實際上就是近代意義上的“教科書”。梁氏聲言：

西國學堂，皆有一定功課書，由淺入深，條例秩然，有小學堂讀本，有中學堂讀本，有大學堂讀本，按日程功，收效自易。今中國既無此等書，故言中學則四庫、七略，浩如煙海，窮年莫殫，望洋而嘆……今宜在上海等處開一編譯局，取各種“普通學”盡人所當習者，悉編為功課書。分小學、中學、大學三級，量中人之才所能肄習者，每日定為一課。局中集中西通才，專司纂譯。

這里“功課書”編輯的內容，并非同治中興以來朝臣早已司空見慣的西學格致，而是要在“中學”部分“薈萃經、子、史之精要及與時務相關者，編成之，取其精華，棄其糟粕”。言下之意，經文也有需要刪減的“糟粕”，有待憑借外來的教科書體例重新整理。

梁氏刪減經文以編輯“功課書”的意見堪稱石破天驚，敏感的朝臣已從中嗅到挑戰傳統政教秩序的意味。光緒二十四年（1898）五月二十九日，管學大臣孫家鼐上奏“禁止悖謬之書”，即針對梁氏所擬章程指出：“夫以經書之在國朝，久經列圣欽定，未可妄事改纂，若謂學者不能遍讀，古人原有專經之法。至于擇其精粹者讀之，如朱子《小學》之例，亦無不可。總宜由管學大臣閱過，進呈御覽，欽定發下，然后頒行。”孫家鼐抬出清初康、雍、乾列朝欽定諸經的權威，認定經書神圣不可妄加編纂，應該用“專經”之法分別治之，初學則準朱子《小學》選編之例。至六月間上奏“籌辦大學堂情形”，孫家鼐更直斥康梁以其一家之學“割裂經文”，有近于王安石的“新學”：

謹按：先圣先賢著書垂教，精粗大小，無所不包，學者各隨其天資之高下，以為造詣之淺深，萬難強而同之。若以一人之私見，任意刪節，割裂經文，士論必多不服。蓋學問乃天下萬世之公理，必不可以一家之學而范圍天下。昔宋王安石變法創為《三經新義》，頒行學官，卒以禍宋，南渡后旋即廢斥，至今學者猶詬病其書，可為殷鑒。臣愚以為：經書斷不可編輯，仍以列圣所欽定者為定本，即未經欽定而舊列學官者，亦概不準妄行增減一字，以示尊經之意。

這當然是非常嚴重的指控，不無深文周納之意。但孫家鼐指出中國經書“精粗大小，無所不包，學者各隨其天資之高下，以為造詣之淺深，萬難強而同之”的特點，的確觸及了中國傳統讀經法與西洋近代教學法的差異：前者以經典文本的次第篇章為序，內容無所不包，所得因人、因時而異；后者則以學制、教科書為依據，按學程年級編排課文，有統一的規范標準。梁啟超所謂“量中人之才所能肄習者，每日定為一課”，實為近代國家塑造同質性“國民”所必備，卻與古典精神的人格涵養格格不入。

孫家鼐聲言“經書斷不可編輯”，“不準妄行增減一字”，強調“經文”確定不易的神圣性，亦是激于康梁“割裂經文”的極端之論。實則儒學史上的重大變革，往往包含著經文的再編，朱熹的“格物補傳”、王陽明的“大學古本”皆為顯例。康梁與近世儒學傳統之間的斷裂，還在于他們并不滿足于考辨經傳真偽、調整經文篇章，而是要根本摒棄文字文本的途徑。這無論對清代官學所奉朱子學，還是乾嘉以來盛行的考據學而言，都是革命性的主張。作為理學讀書法的始作俑者，朱熹治學特重文本，嘗謂“天理民彝，自然之物則，其大倫大法之所在，固有不依文字而立者；然古之圣人欲明是道于天下，而垂之萬世，則其精微曲折之際，非托于文字，亦不能以自傳也”；又嘗誡門人云：“棄卻本文，肆為浮說，說得郎當，都忘了從初因甚話頭說得到此，此最學者之大病也。”清代考據諸儒雖有心與宋學立異，立足文本以治經的途徑卻并無二致。如戴震“故訓明則古經明，古經明則賢人圣人之理義明，而我心之所同然者，乃因之而明”等經典論斷，實與朱熹注重“文字”“本文”之說桴鼓相應。從口說微言到讀法門徑，康有為、梁啟超等所欲超越的，正是這一綿延六百余年而籠罩一世的“讀書”傳統。

除了在京任管學大臣的孫家鼐，戊戌間還有一股掊擊康梁的勢力，亦即遠在武昌的張之洞。然而，在“經文”與“經義”兩造之間，這一時期張之洞的位置卻相當微妙。由于政見、經術的尖銳分歧，張之洞本人早與康黨分道揚鑣，并在戊戌年春著《勸學篇》、辦《正學報》以暗攻之。但與此同時，《勸學篇》的政教設計往往與康梁派論說共享外來資源，甚至不無回應乃至挪用康梁系報章議論的痕跡。如前述“普通學”與“專門學”的框架，張之洞即憑此安排“學制”并設計“中學守約”的方案。《勸學篇·守約》一篇雖以今文經說為潛在論敵，卻有意無意間采取了與“康學”讀書功程類似的攻略，即在較短時間內兼修各門以“通曉中學大略”，“過此以往，專力講求時政，廣究西法”。

尤其值得注意的，是張之洞所示經學一門“守約”之法同樣強調“經義”：“經學通大義，切于治身心、治天下者謂之大義。”唯其所主“經義”并非今文家微言大義，故下句趕緊補充“凡大義必明白平易，若荒唐險怪者乃異端，非大義也”。盡管如此，《守約》標舉的讀經法仍與“康學”有若干相似之處。如康梁“課程”多揭橥“義例”為先，注重學術源流；張之洞亦揭示讀經之法七端：明例、要指、圖表、會通、解紛、闕疑、流別，并有照此七法“節錄纂集，以成一書……為學堂說經義之書”的計劃。在其預設的學程中，十五歲以前已按舊法誦讀過諸經全文，因此“說經義之書……不必章釋句解，亦不必錄本經全文”，雖有“皆采舊說，不參臆說一語”擔保，卻難免流于梁啟超“功課書”的同調——二者均突破了“從頭到尾讀一部注疏”的舊法。《勸學篇·守約》追求的讀經境界是“淺而不謬，簡而不陋”，先儒關于經書文字、義理異同的辨別“不必再考，免耗日力”，重要的是灌輸“經義”：“有經義千余條以開其性識，養其本根，則終身可無離經畔道之患。”

《勸學篇·守約》揭橥讀經以“明例”為先。這一設計不只是“康學”刺激下的一時起興，而是至少可以追溯到甲午以前張之洞就已謀劃的《經學明例》一書。據許同莘《張文襄公年譜》按注：“《經學明例》之作，始于光緒二十年前，門人廖平為《左傳經例長編》，先撰數條以發其凡。《易例長編》則屬之門人宋育仁。育仁在京，又屬乙酉拔貢王繩生、黃秉湘、曾鑒分纂。凡四十門。……其書兼采漢、唐、宋諸儒及近代經學家之說，書成寄鄂，其詳不得聞，可考見者只此。”戊戌年末，張之洞開啟編纂《十三經學》（后改為《十四經學》）叢書的工程，梁鼎芬致信同鄉楊裕芬有云：“湖北現辦纂書事，經學書依《勸學篇·守約》卷內‘明例’等七條，《詩》《儀禮》已有，廣雅公（張之洞）最重公品學，請擇一二經先編明例一卷寄來。”但其事最終還是托付給了經學專家曹元弼。曹氏成《周易學》《禮經學》《孝經學》三種，均采取《勸學篇·守約》讀經七法的結構。但要注意的是，張之洞最初規劃的《十三經學》是面向新學堂的經學教科書，旨在有限課時內灌輸經義，養成“通曉中學大略之人”；曹元弼在宣統初年成書的三種，雖然源于《十三經學》計劃，卻已轉而針對后來存古學堂分門講習經學的需要，與《守約》篇中納入“普通學”而人人皆習的“學堂說經義之書”性質有所不同。

《勸學篇·守約》開篇即為“儒術危矣”四字。張之洞輩呼吸領會時局，雖在經術的具體內容上與康黨勢不兩立，卻選擇了與之類似的速成路徑，主張經學以“經義”為主。當然，具體到讀經說經細節，《守約》篇的讀經規程仍依違于新舊之間，究與道咸以降今文家的“蔑棄經文”有別。如要求十五歲以前誦《孝經》、四書五經正文，并及天文、地理“歌括”“圖式”，依舊是記誦講貫的舊法，相當于程端禮《讀書分年日程》中八至十五歲讀小學書、四書及本經正文的階段。《守約》篇所列“中學”九科中最后一類為“小學”，亦不忘強調“無論漢學、宋學，斷無讀書而不先通訓詁之理”；所謂“守約”的讀書內容仍不免貪多騖博，學程也從梁啟超的六個月擴展到五至十年之久。故新派中人對此簡化方案多致不滿。針對《守約》開篇“不可不鑒于日本”之說，胡啟、何禮垣即曾對照明治維新前后日本漢文教學的變化，指出根本之計仍在讀法變革：

日本自海禁既開而后，舉凡習漢文者，悉易以習西文之法，止依字而讀，不須背誦；生眼之字，以及握要之節，為師者略一指明，讀畢反質諸學者，務令知其大意而已。此善法也。夫中國之書，止求明理，與格物者不同。格物必觀之于微，情理則實備于己。……學者惟情理是求，不能借口于故事。是以孔明讀書，止知大略；淵明讀書，不求甚解，不欲以古說惑今時情理之真也。中國自明經帖括之法出，學者以記誦為能，腦氣過動，貽患終身；十三經之試，為聰明子弟之殃。日本一知其然，即行改轍，易背誦為目誦，化苦境為樂境，且能一日而兼數日之程。學者不厭而教者有功，儒術之安，無過于此。

必須指出，何、胡二人對明治以降日本漢文教學變革的描述，實不無想象和附會。其以“明經帖括”為近世記誦源頭，以“動腦氣”等似是而非的生理學術語為批判經訓的理據，顯然呼應了梁啟超的幼學論；而主張“習西文之法”習漢文，更是同時期《馬氏文通》等“文法書”開辟的一條新路。對于本論題更為重要的是，二人竟認為與西學格致的“觀之于微”相比，中國學問“止求明理”，更應提倡不求甚解的速成讀法。可以從中發見晚清人讀書重點漸由“故事”轉向“情理”的趨勢。

到光緒二十八年（1902）、二十九年學制醞釀之際，隨著新教育理念的普及，圍繞“經文”進行記誦與訓詁的教讀法日益被認為不合時宜。然而，作為癸卯學制修訂實際主導者，張之洞在“經文”與“經義”之間的立場卻出現了游移。在這一時期出自張之洞的公牘用語中，“經學”一詞有漸為“經書”取代的趨勢。光緒二十八年十月，張之洞上奏湖北學制，首陳“幼學不可廢經書”，以為中國貧弱而人心不至離散，全賴“人誦經書，綱常名教、禮義廉恥之重，浸灌人心，深固而不可搖動”，進而甘冒時論之大不韙，申論經文諷誦之要：

嘗考古人為學，原有“諷誦”一門，見于《周禮》《戴記》。其時經籍簡少，并不為害。故漢之名士有讀書精熟之稱，魏之經生有讀書百遍之法。其弊始自六朝尚對策，唐取帖經，兩宋重詞科，并記注疏子史，北宋又設神童科，幼稚即記多經。于是學童讀書，務為苦讀強記，以致耗精多而實用少。今欲救之，但令仿古人專經之法，少讀數部可也，或明其大義不背全文亦可也。若小學不讀經，中學不溫經，則萬萬不可。

“諷誦”之所以不可或缺，在于認定“經文”乃是“經義”的不二入口。此種文字敏感，不僅出自考據專家的訓詁立場，更植根于傳統讀書人浸潤于其中的讀寫感覺（“文氣”“文脈”）。作為一代讀書人的精神楷模，曾國藩從文字聲氣上求圣賢用心的論述在晚清傳播甚廣：“吾儒所賴以學圣賢者，亦借此文字以考古圣之行，以究其用心之所在。然則此句與句續、字與字續者，古圣之精神語笑胥寓于此。差若毫厘，謬以千里。詞氣之緩急，韻味之厚薄，屬文者一不慎，則規模立變；讀書者一不慎，則鹵莽無知。”到了西學流行的光緒末年，張之洞甚至要將“讀經”“溫經”類比于西方學校的“宗教”一門：“經書即中國之宗教也。”如此立論，實有比照西教經驗，將儒教改造為國教，而以四書五經“白文”為此國教之“圣書”的用意。然而，面臨新學堂以西學為重的實際，又勢必不能如舊日學塾從容吟詠。故張之洞取“專經”之法以為節制，又謂可以“明其大義不背全文”，則仍游移于“經文”與“經義”二者之間。

三、新法讀經：白話經解與修身經訓

“文”與“義”之間的糾結，到癸卯學制確立經學課程時仍未解決。按照學制設計，中小學堂、初級師范學堂經學課程稱“讀經講經”，高等學堂、優級師范學堂稱“經學大義”或“群經源流”，后者顯然以“經義”為主。但當時造成較大反響的，則為其中關于中小學堂讀經的規定。讀經課程雖也強調“并通大義”，教學實際中卻往往更重視研習本文，學級越低，讀經時刻越多：初等小學堂讀《孝經》《論語》《大學》《中庸》《禮記節本》，高等小學堂讀《詩》《書》《易》《儀禮節本》，中學堂讀《春秋左傳》《周禮節訓本》。以經目為次的教法，已有異于《勸學篇·守約》編輯“學堂說經義之書，不必章釋句解，亦不必錄本經全文”的思路。學程安排亦圍繞經文的講讀、記誦、溫習展開：初等小學堂日讀40至120字，高等小學堂日讀120至160字，中學堂日讀200字。初、高兩等小學堂每星期12學時課程，“讀經”與“挑背及講解”各半，并注明“每日所誦之經，必使成誦乃已”；中學堂、初級師范學堂每星期9學時，其中讀經6學時，“講解及挑背”3學時。初、高兩等小學堂章程均明文指出“所誦經書本應成誦，萬一有記性過鈍實不能背誦者，宜于試驗時擇緊要處令其講解”，可知經文成誦仍是理想狀態。

為適應癸卯學制各級學堂讀經課程的設立，清末還出現了多種經學教科書。其中，劉師培《經學教科書》、皮錫瑞《經學歷史》《經學通論》等名著實為經學史或群經總義，并不涉及讀經方法的指導；王舟瑤《京師大學堂經學講義》、馬貞榆《兩湖文高等學堂經學課程》以及《山東高等學堂經學講義》等高等學堂、大學堂教材則多采用專經形式，循既有經學體系發揮，與書院講章區別不大；學部所出官方經學讀本多為經書白文、朱《注》或清代御纂經注，不敢越官學雷池半步。相比之下，坊間流播的中小學讀經教科書往往突破學制框架而創為新體，更能體現讀經意識的變異。這些新體教科書開啟的“新法讀經”大致遵循兩條路徑：一是白話解經；二是打散經籍原有形態，按近代學科體系重新摘取、組織經文碎片。二者分別從語文工具和知識秩序兩個方向上，沖擊了歷代相傳的“經文”，卻多少保存了一些尚能適應近代學科分類的“經義”。

（一）白話經解

白話解經并非近代的新發明，而是古已有之的讀經法。元明時期曾涌現多種名為“直說”“直解”的講章，以書面化白話或“漢兒言語”（金元時期受阿爾泰系語言影響的變體白話）直譯經文，較著者有元代許衡《直說大學要略》《大學直解》《中庸直解》、吳澄《經筵講義》、貫云石《孝經直解》和明代張居正所輯《四書直解》《書經直解》等。這些“白話講章”的預想讀者，最初是文字水準受限的統治者（如蒙古皇室或幼年的明神宗）；但在書籍流播過程中卻逐漸下移至一般士子，甚至流為舉業參考書。與之相對，清末白話經學教科書涌現于經學式微之際，以新學堂或改良私塾的學生為主要對象，與前代“白話講章”最大的不同是白話地位的變遷。隨著近代白話文運動的興起，白話升格為一種有意識的啟蒙工具，白話經解也不再滿足于嚴格對譯經文。

光緒三十一年（1905）孟春至仲夏間，專攻石印白話教科書的彪蒙書室出版了一套《繪圖四書速成新體讀本》，主編者即彪蒙書室主人施崇恩。在書前“白話序”中，施氏聲稱“中國這一部四書，可算得最好的修身教科書了，所謂對自己、對家庭、對一國、對世界的逐層工夫，都已經齊備”，已是從自我、家庭、國家、世界“新四端”構成的“修身科”角度來理解經書。施氏提及當時塾師只求記誦而不講解的弊端，認為：“四書句句是教做人的法子，能夠明白他的道理，真是終身受用不盡；若是一味呆讀，全不講解，從何處見得好處呢？”他認同時論貶低“記誦”而推崇“講授”的立場，擺出更重視解說“道理”的姿態，所敷演內容“拿朱夫子的注解作底本，不過有些解說，亦從各處集攏來的”。而白話，正是繞過古奧經文而直取“道理”的工具。書前《凡例》特意交代了應用此書的“教法”：

教法：須把學生分作數班，先將經文教他幾遍，再依了解說講幾遍，叫他另外拿白文讀本去讀。讀熟之后，細看分解、總解、總結，看明白了，且把解說丟開，叫他自己手指經文讀本，一字一句去解，有不對的地方再看解說，自然所讀的經文，慢慢的都懂，不會一離開解說就不懂了。照這個法子，只須一年工夫，一部四書，都可以理會，豈不是速成嗎？

單從這段“教法”的陳述看，編者采用白話“速成”的著眼點仍在經文、經注的理解（但未必要記背），似與今文家從“義例”推演的速成法有所不同。但若細讀內文，則不難發現其書暗中扭曲經文、附會新義之處，實較戊戌前后的康梁有過之而無不及。

《繪圖四書速成新體讀本》內文以“章”為單位，先列大字經文，后附“問答”“全章總解”“全章總結”三欄：（1）“問答”訓解字義，（2）“全章總解”以白話概括章旨并譯解經文，（3）“全章總結”則總括義理、稍作發揮。如《大學》首章“致知在格物”一句，“全章總解”譯為：“推想他所已經曉得的事情，歸根總在理會這些物類的道理，把那一樁一樁一件一件的，理會到底呢。”——尚屬貼合經文與朱《注》的敷演。“問答”欄訓解“格”“致”二字，一開始也按朱《注》解為“理會到底”和“推想開去到極處”，但緊接著一段發揮，則完全拋棄經、注，開始大講新學中人熟悉的“格致”：

問：“格”字何解？答：是理會到底的意思。現在西人講究算法，制造各樣物件，謂之“格致”。這格致工夫的起初，是希臘國的阿盧力士脫德爾興出來的。到中國乾隆時候，英國人貝根又改變阿盧力士脫德爾的說話，考究物類實在的道理。后來又有英國人，一個名達爾文的，一個名施本思的，兩家出來，這格致工夫，更加精了。現在格致的名目，大概有十六種，是：算學、重學、天學、地學、地理學、礦學、化學、電學、光學、熱學、水學、氣學、醫學、畫學、植物學、動物學。

此中阿盧力士脫德爾、貝根、施本思，實即亞里士多德、培根、斯賓塞。這些模棱兩可的西方科學史知識，取自晚清格致課藝或經世文編中流行的“中西格致源流論”。編者還在“全章總結”部分教訓道：“所以現在西國講究格致的，都有圣賢道德的品行。我們做小孩子的，不但制造要講究格致工夫，就是做人也要講究格致工夫，方不枉讀《大學》這部書呢。”下文總結朱子“格物補傳”，更宣稱：“所以西國講究格致的，都是道學先生，沒有一個不是好人的。”這幾處解說前后呼應，將理學家“即物窮理”的舊訓翻轉為“由科學達致修養”（Bildung durch Wissenschaft）的新說，于是格致誠正修齊治平的八條目，也成了近代科學權威的論證。

此外，彪蒙讀本還常在訓解字義時牽扯與經書原文毫不相關的新事物，僅憑字面雷同就將經文附會于“外國政治藝學”，配以清末石印讀物中常見的“西洋景”圖像，堪稱近代經訓書中的一朵奇葩。如解“大學之道在明明德”，由“道”字講到“赤道”“黑道”“黃道”而配一赤道圖，又由“德”字聯想到“德律風”（電話的舊譯）而配一打電話圖（如圖1左）。此外，如解“表里精粗”之“表”，則繪一寒暑表；訓“忠信重祿”之“重”，則羅列重學試驗器皿；論“巧言令色”如留聲機，則配一西人留聲機器圖——“諸如此類，觸目皆是”，引起保守者激烈反彈。該書先是被廣東提學使斥為“去圣之言不知幾千萬里”，旋又與彪蒙書室所出其他教科書一起遭到學部厲禁。盡管如此，直到光宣之際《繪圖四書速成新體讀本》仍頗盛行，據說“銷行二十余版，各地小學都采作課本”，坊間翻印本則多改題《四書問答》以避鋒芒。彪蒙書室亦迅速改竄原書，保留較為平實的白話譯文，模仿經注體系于經文句下，刪去較為激進的“問答”部分，以《圖畫四書白話解》的新書名重出江湖，一直行銷至民國以后。

同時期流行于坊間的白話經解，至少還有光緒三十二年（1906）南洋官書局的《繪圖四書便蒙課本》。該種課本“首列正文，次提章旨，次釋注義，其事實有與近時政藝相符契者，間亦擇要詮明，借資考鏡”，似與彪蒙讀本體例接近。但書中發揮“近時政藝”的部分卻要謹慎得多，例言中也刻意聲明“所列圖式，多按正文摹繪，不敢牽強附會，致失本真”。如講《論語·陽貨》“子曰：天何言哉，四時行焉”一章，因涉及“四時”，旁邊繪有地球繞日軌道的二分二至圖（如圖1右），所援引科學知識與經文直接相關，并不像彪蒙讀本那樣附會字面、離題千里。民國以后此類“四書白話解”層出不窮，可知即便在科舉停罷和經科廢止以后，民間社會的讀經需求依然旺盛。與白話經解中的“經義翻新”迅速被壓制形成鮮明對照的是，以白話為輔助的“經文講解”模式持續了相當長的時間。

圖1 《繪圖四書速成新體讀本》的“赤道圖”“德律風圖”（左）與《繪圖四書便蒙讀本》的“二分二至圖”（右）

（二）修身經訓

比起白話經解的附會翻新，在近代學科框架中重新安排經書材料，實為一種更為激進的“割裂經文”。光緒三十二年（1906）間有一篇《論中小學堂修身讀經二科教授之法》在多種報刊上轉載流播。作者孫雄本是江陰南菁書院肄業的經生，后經輾轉游幕，先后擔任北洋客籍學堂漢文正教習、京師大學堂文科監督。在此文中，孫雄與戊戌間梁啟超、張之洞等人同樣主張刪經，并吸納了白話解經的策略，聲言要“刪其文辭，存其精義，竄其文辭，易以淺語”，以編就題為《十三經大義》的教科書。孫雄認為讀經大要在于“存義”，仍是在“經文”與“經義”對立框架下考慮經書教法。經文本身的完整性已不再重要，每一經的價值取決于能從中提取出多少“大義”來配合學堂教科或現實問題。作為堅定的讀經論者，孫雄認為各經都有與之對應的新知領域：《孝經》為古倫理學，《論語》為古修身學，《爾雅》為“三代詞典”；《易》與《中庸》為“古哲學書之祖”，《詩》為古詩文集而有“唱歌”（指清末學堂教授音樂的“唱歌科”）之用，《書》為“考古史之濫觴”，《春秋》三傳為“外交史之濫觴”，《孟子》則“于政治哲學大有發明”。孫雄似乎是要在哲學、史學、考古學、外交學等近代學科劃分引導下，重新編排十三經的經義體系。不過，這種對應關系仍是以經目為單位，并沒有拆解每一部經書內部的秩序。

真正憑借近代學科框架消解經目秩序和經文語境，且較有影響的經學教科書，當數光緒三十三年九月商務印書館初版《高等小學堂用經訓教科書》（以下簡稱《經訓教科書》）。該書由林萬里、黃展云、王永炘三人合編，共四冊，配合高等小學四學年。卷首《編輯大意》聲稱其書遵循光緒三十二年十一月十七日（1907年1月1日）諭旨“發明經傳有益身心之言匯為一編”的要求，“略仿朱子《小學》體例，采取古人嘉言懿行以為學生模范；唯所引用者，概以群經為斷，故定名為經訓教科書”。這套教科書曾一度被設定為讀經科用書，卻并不遵循癸卯學制按經目次序逐一講讀的要求。《編輯大意》又云：“本書各冊均按對己、對家、對群三大綱，分為三編，而將各課德目依類編次。”“對己”“對家”“對群”的“新三綱”取代了君臣、父子、夫婦的舊三綱，成為整套教科書的骨架。在三者之下，再區分若干“德目”為各課，取自各經的經文片段被安排在這些德目之中，成為道德說教的材料。各冊德目分配大致如下表：

表2 《高等小學堂用經訓教科書》的“德目”結構

編者將這種分類羅列德目的體例追溯到“朱子《小學》”，不為無據。通行本“朱子《小學》”分為內、外篇：“其宏綱有三：曰立教，曰明倫，曰敬身。明倫則有父子、君臣、夫婦、長幼、朋友之品，敬身則有心術、威儀、衣服、飲食之目”，在此“三綱八目”下輯錄經傳子史。此類綱目嵌套結構在傳統“小學書”中并不罕見，但《經訓教科書》所列“德目”的具體內容卻與之有別，更直接的淵源應是同時期開始流行的修身（倫理）教科書。光緒二十九年（1903）文明書局出版《蒙學修身教科書》，即按照“修己、保身、待人、處世”四端分四章，每章又分若干節；如“修己”章有立身、求學、尚志、端品、道德、性情、言論、信實、強毅、勇敢、知恥、諍諫、節儉、嗜欲、儀容、自由等節。在商務印書館《經訓教科書》問世以前，文明書局早在光緒三十年已出過一種“專備蒙、小學修身之用”的《蒙學經訓修身教科書》，“其大綱悉依修身范本”，分為對己、對家、對人、對國、對社會、對庶物六章（未細分德目），更是明言“經訓”與修身教科書的關系。商務印書館自出的《初等小學用最新修身教科書》，第二冊以下按“德目”講授，課文排列中隱含大綱。如其第四冊“自第一課至第十三課皆言修己、持家之道，十四課以下廣言利物之義，而以合群愛國終焉”。清末修身教科書多講抽象道理或人物事跡，《經訓教科書》則取經文為材料，二者撰述體例不同，背后的“德目”框架卻大體一致，共同的新倫理觀念更是一目了然。儒家以孝弟為人倫之本，《孝經》列為“十三經”之一，祭祀、喪禮本是禮書大宗；但在《經訓教科書》和同時期的修身教科書中，“對家”一綱的德目往往偏少，隱然可見清季“家庭革命”發端的態勢。《經訓教科書》的過半篇幅集中在“對己”一綱，固然是儒家修身之學的應有之義，也表現了“中學”退居“治身心”領域的處境；其中“自立”“自治”“進取”等近代國民德目的凸顯，更說明經文重組以后達成的“修身”典范，已超出傳統“小學書”的目標。

與商務印書館此前所出國文、修身、算學各種教科書一樣，《經訓教科書》也附有專供教師使用的《教授法》，提倡赫爾巴特式“分段教授”。每次課程均分為“大旨”“教科書本文”“提示”“統括”“習問”等環節。“提示”部分要求教員先向學生辨明課題所示“德目”的含義，再用白話訓釋經文選段；與前述白話經解不同的是，《教授法》在訓釋經文時會插入更多出自當下立場的評論。比如第一冊第十一課為“忍耐”，講解第一步就是辨別宗旨：“忍耐二字的意思，是說吾人在世，遇著憂患或失意的事，要忍耐暫時的苦痛，不是說一味怕事，什么事都可聽他去的。”第二步訓釋經文：先解第一節所選《書·君陳》“必有忍其乃有濟”一句，解畢還要“把歷史上一個故事來做證據”，于是引入勾踐臥薪嘗膽的事跡；接講第二節《孟子》“天將降大任于是人也”一章，除了“動心忍性”的主題，還得強調“所說的天，實在就是自然的道理，不是冥冥的中間，果然有神明主宰這事的”。

在《教授法》所模擬的整個講解過程中，經文只是一個由頭，主要的教學形式是義理推演和事跡旁證，教員還須時時提防經書原文潛在的風險。正如“有忍乃濟”常混淆于畏葸退縮，“天降大任”也有導致迷信之虞。盡管經過了嚴格的選擇、歸類，碎片化的經文字句仍有可能導向國民進取精神或近代科學知識無法容忍的“誤區”，必須隨時阻斷。此外，《教授法》中所有講解都“純用通行官話”，教員被設定為只需“按書講授”，不必有“參考之煩”。因此，也可以把《經訓教科書教授法》視為一種脫離經籍原書語境的白話經解；憑借白話工具照本宣科的教法，更有利于編者意圖直達教學現場，確保修身新義的灌輸。

余論：讀經法與經科存廢

西諺有云：“文字使人死，精神教人活”（The letter kills， but the Spirit gives life）。即便在因文設教的中國文化傳統中，將圣人所傳經典的“文”與“義”對立，認為二者可以分離，甚至舍“文”取“義”的觀念，都未必沒有線索可循。從《莊子·天道》輪扁論圣人之言為“糟粕”的故事，到宋元以降時而顯露的疑經傾向，這些躍動于經學傳統底層的思想潛流，在晚清時代內外局勢的刺激之下得到了激活。

戊戌前夜康有為、梁啟超在今文經說的啟發下提出“重義不重經文”的速成讀法，經過張之洞的“守約”之學，繼而導出了新學堂語境中的讀經新法和新體經學教科書。西學和時勢壓力下造成的一個趨勢，就是學者觀念中“經文”與“經義”的分離，“不必盡索之于經文，而必無悖于經義”，讀經重點開始從文本記誦、文字訓詁轉向“微言大義”的求索或附會。由經目、經籍、經文構成的經典文本秩序逐漸松弛，重新抽取或整合經文而得的“義例”，則有待于近代學科體系的認證。讀經法的變異過程與從“記誦”到“講授”的教學法變遷基本同步，同時也伴隨著白話文興起和近代學科秩序的形成。與晚清以降教育變革中文白拉鋸、新舊相爭的過程類似，讀經法的近代變異亦非由此及彼的單線進化。經學的自足性和保守性確保了專經研究方式的延續，有所變化的只是一般士子的讀書風氣。今文家的速成讀法一度遭遇士林抵制，癸卯學制“讀經講經”科延續了記誦經文的舊法，白話經解也在遭遇挫折后轉向了輔助讀經的功能。經學教育在越來越窄小的范圍內固守著傳統教學法的堡壘。盡管如此，晚清今文經學激發下“經義取徑”的崛起，對宋元以來“文本取徑”的傳統讀經法仍造成了致命的沖擊。

讀經法變異的同時，新教育界的“廢經”呼聲更是甚囂塵上。宣統三年夏，學部召開“中央教育會”，提出廢除中小學堂讀經講經課程案，引起新舊勢力激烈爭辯。當時主張廢經科的顧實、陸費逵、谷鐘秀等人，并非否定經書的價值，而是集矢于體例蕪雜、文體隔絕、傳習無序等“經文”問題：“故今日之經，只有編纂而已，其適于今者取之，不適于今者去之，擇之精，守之約……愈于讀全經萬萬也”；或主張將經書內容散入修身、法政、國文、歷史諸科，不必專列一科。爭論焦點仍在經書讀法，遭到否定的是“全經”而非“經義”，經學散入各科的策略獲得了更多認可。與這些廢經論者針鋒相對的，則是早年鼓吹過新法讀經的孫雄。他在此時一改前說，堅持“斷不可刪經，總要使學生知道全部經書分篇分章大概情形，及其大段道理”。孫雄取人體為經學的比喻：“譬如一個人，五官、百體具備，不防[妨]單用手來寫字，或是單用眼來看書，斷不可于用手、用眼時，將他項不用的五官、百體任意割去。”數十年后，學者黃侃于臨終之際指示治經有文（詞法）、義（意理）、制（典章）、事（故實）四字訣，但“經書文采不必盡善，制度不必盡備，史事不必盡詳；故治經者不可以史事求之，不可以制度求之，不可以文采求之”，亦與孫雄“全部經書”之說略同。要之，經學本身是一個自證體系，在經書中區別“文”和“義”兩層，認為前者可棄而后者可取，或將經文片段抽離經目秩序和經籍語境，塞入修身、哲學、文學、政治史、制度史的框架，都已是反經學的讀法，最終難免文、義俱喪的結局。

民國以降，經科盡廢，但忽略文義涵泳、貪求意見捷徑的讀經新法，卻由經書泛濫至子史乃至整個“國學”的專業研究。學者對此亦漸生反省。1923年梁啟超應《清華周刊》記者之請開列“國學入門書要目”，便在多處注明“希望熟讀成誦”字樣，并解釋道：“能熟讀成誦，才在我們的‘下意識’里頭，得著根柢，不知不覺會‘發酵’……要平日摩得熟，臨時才用得著。”恍然又回到了張載、朱熹等道學家“讀書必須成誦”的立場。史家早就指出梁氏此目針對胡適《一個最低限度的國學書目》的用意，后者恃“科學方法”整理國故，以為可以“一通百通”。迄今為止，學界討論“經學的瓦解”，多著眼于西學沖擊、子史勃興等思想史脈絡的因素，史學對于經學的祛魅尤其受到關注。但在“經義”解體之先，“經文”傳習本身已在科舉改廢和文教制度變革的大勢下面臨重重危機。若從閱讀史或教化史等外部角度重新審視這段歷程，或可獲得較思想史內在進路更為豐富的觀察。

而從近代閱讀史方面看，已有研究多側重西學、西書、西法傳播，強調鉛石印技術、報刊媒介、出版機構、演說舞臺、學堂空間乃至圖書館、博物館、勸學所等新興公共場合的推動作用。晚清士人讀書法的變革，確實深受這些新事物、新媒介、新場合的刺激。但本文亦強調近代中國“讀書革命”（Leserevolution）于經學思想上有其內在源頭，即晚清今文經學在抬升“口說”傳統的基礎上，顛覆了理學讀書功程和文本訓詁途徑，從而打破了朱熹以降六百年讀書之局。至于內外思想轉化、制度轉型、媒介傳播三者于讀寫變革史上的影響力孰輕孰重，則不妨套用西哲的經典譬喻：設若近代中國“讀書革命”如同鐵道上一列奔馳的火車，外來器物、制度、思想猶如發動機所在的車頭；包括今文經學在內的思維變化，則如鐵軌上的“轉轍器”，雖未必有滾滾向前的持續動力，卻同樣可能改變文化精神的走向。