兒童哲學自創立以來，便被一種“焦慮”情緒所籠罩。這種焦慮源于兒童哲學研究者自認掌握改革教育的密碼，卻無法說服他人相信自己的無奈。研究者一邊極力批判現有教育關系對兒童的迫害，呼吁成人反思自身；另一邊列舉無數兒童提出哲學問題的案例，“證明”兒童的哲學天賦。然而，缺乏強有力的證據以及嚴密的邏輯論證，這些做法很容易被認為是一種情感上的“吶喊”。兒童哲學推廣的主要動力為“相似心理吸引”而非理性認可。

評價是幫助兒童哲學價值獲得理性認可的重要手段。李普曼在創立兒童哲學之初，便通過嚴格的實驗和科學的評價來試圖建立兒童哲學與兒童心理成熟度之間正向的因果關系。這一實驗成功將兒童哲學推向全球。然而，兒童哲學評價并未受到應有的重視。馬修斯在批評皮亞杰的認知發展理論時提出，我們無法設定一個判斷哲學能力發展成熟度的標準，更無法設定一個適合所有人的哲學發展標準。正是對“標準化”的恐慌和不信任，兒童哲學一直有意無意地拒絕評價。這其實是對兒童哲學評價前提的困惑。這種困惑具體可以分為兩個方面：兒童哲學評價如何可能以及兒童哲學評價能否正當。本文試圖通過回應這兩個前提性問題來解除兒童哲學對評價的恐慌，使評價在推動兒童哲學發展中發揮應有的作用。

兒童哲學評價的現狀及存在問題

中國知網顯示以“兒童哲學評價”為主題的文獻共 32 篇，僅有一篇專門論述的文章，其余論文均把評價作為兒童哲學課程實施中的一部分加以考量。這篇論文介紹并分析了國際上兒童哲學的評價工具和方式，總結了兒童哲學探究團體教育評價的兩個特點：同時注重探究過程的教育性和探究個人、團體的成效；評價需要對情境保持敏感。該論文展示的兒童哲學評價工具，尤其是用于量化評價的量表和問卷有助于國內兒童哲學評價科學化。余下的文章介紹了某一具體的兒童哲學實踐中所采取的評價方式。總體而言，國內的兒童哲學評價研究無論在規模上還是質量 上都尚處于初級階段。初級階段的兒童哲學評價在評價內容、評價方法和評價結論 方面都顯示出隨意性的特點。

兒童哲學評價存疑的現狀

首先，評價內容以能力為主。兒童哲學評價內容的選定反映了人們對兒童哲學的期望。因此，評價內容常常和兒童哲學課程目標聯系在一起。理論上，只要設定了目標，便會有對目標達成情況的評估。但事實上，由于評價本身的局限，評價內容和目標并非總是保持一致。真正呈現出來的評價內容，必須至少具備兩個要素：一是該內容是手段意欲實現的主要目的之一；二是該內容有外顯的行為，并且有實現方便、快捷、較為準確的評估的可能。兒童哲學的評價內容便有這樣的特點。國內兒童哲學評價對象包括學生、教師和課程三方面，其中學生是評價的主要對象。當學生為評價對象時，評價內容為思維能力、哲學素養、社會交往能力和道德認知能力等。由于評價的方式多為描述性，因此會涌現出一些非預設的評價內容，如與父母的關系及學生的知識面等。學生層面的評價主要是能力評價。這和兒童哲學發展兒童思維能力的初衷相一致。但隨著兒童哲學理論的深入和實踐經驗的積累，其對學生的效用早已超出能力范圍。不少關于知識、態度和價值觀等的評價在國外展開。以此看來，國內的兒童哲學評價內容相對狹窄、陳舊。尤其值得一提的是，國外對兒童哲學與學生學業成就之間的關系分外關注。這一關注反映的是學者將兒童哲學納入正規學校教育系統的愿望。國內評價則極少涉及學生的學業成就。這不能推論國內的學者沒有上述愿望，而是其背后有更復雜的原因。學業成就當屬學校教育系統的重要任務。基于這樣的現實，建立兒童哲學和學業成就之間的關系是兒童哲學立足點之一。因此，學業成就理應成為兒童哲學評價的主要內容。而這一內容在國內的缺失側面反映了人們對兒童哲學浪漫化的期望。這種浪漫化具體表現為與現有學校教育現實距離太遠，以及過高或過于樂觀地估計兒童哲學的效果。

當教師為評價對象時，評價的內容為教學理念、教學方法和教學機智等。當兒童哲學課程作為評價對象時，評價內容為課程目標、課堂討論等。這兩方面的評價都相對較少。學生與教師評價和課程評價屬于兩個不同的向度：前兩者屬于兒童哲學效果評價；后者屬于兒童哲學課程本身評價。

其次，評價方式以非量化為主。我國兒童哲學評價總體上呈現出非量化的特點。評價者一般采用未經信效度檢驗的自編量表記錄兒童哲學課堂實施結果，如“課堂觀察量表”“教學評價表”等。與此配套的資料收集工具通常還有訪談提綱和課堂錄像。由此，收集到的資料多為師生的言語反饋、感受和旁觀者的體驗等。這種非結構性的資料收集方式帶來了相對豐 富的研究發現，尤其是很難量化或者評價者沒有預期的結果。此外，兒童哲學評價的主體包括教師、學生、家長和研究者等，評價形式包括課堂中自制小卡片評價、網絡視頻評價等。然而這些評價都難以稱為正式評價。它們多屬于非正式評價，具有較強的隨意性、偶然性和情境性。由此，此類兒童哲學評價難以體現兒童哲學價值。

目前一共有兩篇嚴格意義上的實證研究。它們均采用實驗法的設計，將被試者 隨機分為實驗組和對照組，對實驗組進行為期一年或半年的兒童哲學教學，利用經過信效度檢驗的量表對兩個組進行前后測，然后對獲得的數據進行統計分析。金穎（2014）測試了兒童哲學對兒童自我效能感和一般創造性的作用，張宇（2016）測試了兒童哲學對幼兒動物權利態度的效果 。統計結果顯示，在這兩方面實驗組的表現與對照組都有顯著的差異，說明兒童哲學對提高兒童自我效能感、一般創造性以及動物權利態度有積極作用。遺憾的是，兒童哲學教學的主要內容——思維能力方面卻幾乎沒有這樣實證性的評價數據。

第三，評價結果存在過度推論的嫌疑。信效度低是非量化評價方式的直接結 果。僅從結果來看，國內兒童哲學實施取得了多方面的巨大成果。學生方面的具體效果為：包括創新性思維、批判思維、關懷性思維等在內的思維能力得到了提升；包括“哲學思維能力”“哲理性問題提出和 分析能力”在內的哲學修養得到了提升；包括語言表達能力、傾聽能力、同理心、 團隊合作能力等在內的社會交往能力得到 了提升；包括信息處理、辨識善惡、動物權利等在內的道德認知力得到了提升。除此之外，學生的知識面以及和父母的關系等也得到了改善。教師方面的具體效果為：教學理念更“先進”；反思意識和能力得到提高；教育機智提升；教學方法更加多元以及對學生的認識發生積極性改變。將這些令人欣喜的成果與兒童哲學在中國推行緩慢的事實對照起來看，能得到 一個結論：兒童哲學教學成果的可信度受到了普遍質疑。

兒童哲學在多方面巨大的成果雖然有夸大的成分，但這可能并非研究者有意為之。教師和學生在兒童哲學課堂中發生上述各方面的改變也并非不可能。關鍵問題在于，師生這些外顯行為的表現是否能夠反映內在觀念或某種能力的改變？答案在多數情況下是否定的。史巴克（A.Sparkes）將教師行為改變分為真正變革（real change）和表層變革（surface change）兩種。他認為教師行為除非在多方面同時發生顯著的改變，否則都只是一種表層變革。師生行為的表層變革也可以被稱為“應激性改變”或者“表演型改變”。這種改變只固定發生在某一類特殊的場景中或某一段特定的時間內，不具備穩定性、持續性和遷移性。它們的發生源于對外部指令的配合，外在體現為線性過程。師生在兒童哲學中的改變大多屬于這一類。兒童哲學不僅有明確的理念主張， 還為教師提供了一套完整的可操作性教學步驟。基于此，教師極容易“表現得”符合兒童哲學價值理念。但是這種因為服從外在指令而產生的行為改變很難涉及內在 觀念和思維方式的變革，更不能直接推論教師的教育觀念發生了積極的轉變。學生行為改變也與此類似。此外，思維方式和思維能力的提升需要長期的、持續性的努力，學生在短期內的表現不足以證明其思維能力的變化。這也反映出國內兒童哲學評論的另一個缺陷：缺少長效性評價。但是多數兒童哲學評價并未意識到真正變革和表層變革的區別，誤以師生的表層改變為論據推論師生的觀念和思維方式的改變，犯了錯誤推論和過度推論的毛病。兒童哲學評價中普遍存在的推論不當最終導致了兒童哲學在多方面取得巨大成果的假象。

作者系東北師范大學博士研究生，主要研究方向為教育哲學

本文選摘自《新兒童研究》(第二輯)