自上世紀90年代以來，受到歐美大學“作家駐校寫作計劃”、“愛荷華國際寫作工作坊”以及“創(chuàng)意寫作課程”模式的影響，駐校作家制在中國也悄然興起。為了溝通文學寫作與專業(yè)教育、連接作家資源與大學課堂，復旦大學文學院邀請王安憶駐校開設了MFA創(chuàng)意寫作課程，作家葛紅兵則在上海大學成立創(chuàng)意寫作中心。2002年，王蒙出任中國海洋大學文學院院長并在該校建立正式而完善的“駐校作家”制度，十余年間先后聘請了畢淑敏、余華、遲子建、張煒、鄭愁予、賈平凹等10名當代著名作家、詩人為駐校作家。2010年10月，中國人民大學成立“國際寫作中心”聘請知名作家閻連科、劉震云、詩人王家新?lián)务v校作家，開設“創(chuàng)造性寫作”課程并招收“創(chuàng)造性寫作”研究生。此外，莫言接受北京師范大學邀請，擔任長期駐校作家的同時組建成立了北師大國際寫作中心。2013年3月，南京大學特聘畢飛宇為專職教授，開設文學類講座與課程并成立了“畢飛宇文學工作室”。眾多知名作家紛紛以特聘教師的身份入駐校園，這不僅成為一種文學教育改革的制度創(chuàng)新，也業(yè)已成為一個值得思考和總結的文化現(xiàn)象。

一

就最直觀的層面而言，駐校作家制現(xiàn)被眾多知名高校接納和引入，與其說是一種高校教育改革的新路徑與新策略，毋寧說是對新中國成立以前“現(xiàn)代作家”駐校傳統(tǒng)的“繼承”與“接續(xù)”。

事實上，聘請作家進入大學任教的傳統(tǒng)可以追溯至五四時期。1916年底，蔡元培赴任北京大學校長，力推“思想自由”、“學術平等”、“兼容并包”的辦學方針，大膽啟用胡適、劉半農(nóng)、周作人等任教北大，直接推動了以北京大學與《新青年》雜志為陣營的“文學革命”的爆發(fā)。五四新文化運動時期，以魯迅為代表的大批現(xiàn)代作家，諸如朱光潛、林語堂、冰心、朱自清、聞一多、沈從文、徐志摩、錢鐘書等文學巨匠都曾在清華大學、燕京大學、武漢大學等知名高校執(zhí)掌教鞭，弘文勵教。作為國內(nèi)第一所建立完備駐校作家制的中國海洋大學，其前身為始建于1924年的私立青島大學。老舍、王統(tǒng)照、梁實秋、馮沅君等著名作家亦曾任教于此。正因為有這樣一批身兼作家和學者雙重身份的現(xiàn)代知識分子投身教育、言傳身教，培養(yǎng)了一大批有文學才華與志趣的青年后繼者，新文學的發(fā)展才得以如此生機勃勃。較早在國內(nèi)創(chuàng)設國際寫作中心的中國人民大學亦是對其前身延安魯藝時期丁玲、艾青、何其芳等作家任教傳統(tǒng)的接續(xù)。

據(jù)筆者統(tǒng)計，當前國內(nèi)高校作家駐校制的實施方式大致有三種，一種是人事編制納入高校，作家作為專職人員在大學開展寫作與教研活動，比如復旦、人大、南大等；第二種是聘請專業(yè)作家作為兼職教師或客座教授，作家作為編外人員在相對集中的時間段內(nèi)參與校園教研活動，比如北師大、中國海洋大學等；第三種是以短期的“駐校寫作計劃”或“作家講學計劃”為載體，邀請作家進校園舉辦講座、會談與研討活動，比如首師大、華中科技大學等。由此可見，作家駐校作為一種溝通文學界與高教界建立聯(lián)合培養(yǎng)人才的新機制與新模式，仍處于摸索與建設之中。

高校設立駐校作家制最直接的目的與初衷，是要推動文學教育的深化和普及，并藉此對中文學科的教育理念進行結構性調(diào)整。正如北師大國際寫作中心學者張清華接受記者采訪時所言：“駐校作家的目的是什么？不是走形式，更不是讓駐校作家為高校臉上貼金，而是要推動原有教育理念的變革、推動教育要素的結構性變化。使寫作技能的培養(yǎng)成為一種習慣和機制，以此推動教育本身的變革?！盵1]實踐證明，駐校機制帶給作家、學校與學生的實際影響也始終是雙向交互的，最終形成的也是互助雙贏的局面。一方面，作家的品格、學養(yǎng)、文學觀念、創(chuàng)作技法甚至思維方式，會對在校學生產(chǎn)生潛移默化的影響。反過來學校的學術氛圍、學生的文學熱情、對文本的理解視角也會激發(fā)駐校作家新的創(chuàng)作靈感與思路。作家入駐大學校園亦可通過校園文化、地域風情、與師生的交流研討而使他們更冷靜地直面自己的作品，更清楚地意識到自身創(chuàng)作的優(yōu)劣不足，從而明確作品甚至自身未來的發(fā)展方向。

這種以作家為中介的駐校制度，連接了作家的創(chuàng)作實踐、文學史上的經(jīng)典作品以及大學校園的專業(yè)學習，實現(xiàn)了課堂內(nèi)外的聯(lián)合、理論與實踐的溝通。不僅給日趨單一化的學院教學體系帶來豐富的人文氣息，更為大學校園培養(yǎng)一種寫作氛圍，生成一種文學場域，最終形成一種教室內(nèi)外的“文學共同體”。

二

駐校作家制所構建起來的“文學共同體”除了可以給校園課堂帶來與作家之間的“互動感”之外，還能重新塑造文學創(chuàng)作與批評的“在場感”。

在傳統(tǒng)的文學專業(yè)教育中，占據(jù)知識譜系核心地位的是文學史的研究。它的對象是歷史上已經(jīng)發(fā)生的文學事件對當下文學造成的影響，而相對處于邊緣化的文學批評的研究對象則主要是當下剛剛發(fā)生和正在進行中的文學事件、文學現(xiàn)象。從文學事件的時態(tài)而言，前者為指向過去的完成式，后者為指向當下的進行式。從研究方法而言，前者為追溯歷史的考據(jù)式，注重嚴謹科學；而后者則為描述當下的評點式，注重感知體悟。專業(yè)的文學教師更多的是將文學當作知識來解說和傳授，而駐校作家則會更多的“把文學當作藝術，對學生進行更加直感的教育，使學生更加近距離地體味創(chuàng)作的甘苦、品咂文學的肌理”[2]，在課堂上為學生創(chuàng)造和提供一種進行時態(tài)中的文學“現(xiàn)場”。

2017年畢飛宇“新作”《小說課》的大獲成功即是眼下駐校作家“課堂講授式”批評獲得一致肯定的典型代表?！缎≌f課》是由人民文學出版社和江蘇明哲文化發(fā)展有限公司共同推出的“大家談大家”叢書第一輯的首部作品。該書輯錄的文章大部分是畢飛宇以專職教師的身份在南京大學與學生談論古今中外經(jīng)典小說的課堂講義與講座講稿。這些文字曾以專欄的形式陸續(xù)在《鐘山》《文藝報》等報刊雜志上連載。發(fā)表過的文字再次以單行本的形式結集問世，再度印證了畢飛宇批評文字本身的魅力與影響力。而以“小說課”來對這一系列文章總體冠名，也表明作者對其在創(chuàng)作時的多元身份與在編選時的目的指向有著明確的思考：“作為一個作家，他在寫作的時候可能沒那么清晰，他要混沌得多。可是，作為一個教師，你必須得清晰，清晰到每一個同學都知道你在說什么?！盵3]和傳統(tǒng)的“從觀念到文字”的創(chuàng)作談與文學筆記相比，“文學課堂”式的批評因其增加一個“有聲”的“講授”環(huán)節(jié)，故而往往呈現(xiàn)出因“課”而“作”，“講”后成“文”的新形態(tài)。王安憶先后結集出版的《小說家的十三堂課》及其“續(xù)集”《小說家的第十四堂課》，則是駐校作家課堂講義結束完“第一現(xiàn)場”的使命之后作為“衍生產(chǎn)品”進入出版媒介和批評界的典型代表。

由此觀之，作家的身份及其對文壇的整體把握，在課堂中均成為可供分析和分享的經(jīng)驗來源。站在學生角度而言，作家駐校講學的教育模式能為他們帶來一種近距離接觸與親近文學的“在場”感。而對作家而言，正如王安憶的“自白”所言，駐校講授一整套完整的專業(yè)課程，可以使作家們把自己的創(chuàng)作與同時代作家的創(chuàng)作以及各個時代的文學經(jīng)典，以一種同等對待的方式對象化，以個體經(jīng)驗出發(fā)進行整體性的觀照與平行性的比較。然后，以文學性的表達與科學化的方式，在課堂上通過口頭“講述”的方式進行一種文學感覺的重述。在某種意義上，這種“現(xiàn)場講述”的過程本身即可視為作家在與學生的交流互動中共同完成的文學批評“現(xiàn)場”。

教師與作家雙重身份的遇合，使得文學教育擺脫學理性的桎梏而被賦予了實踐性。這種可操作的“文學現(xiàn)場”，始于閱讀，根于經(jīng)驗，融于寫作，終于交流。在“創(chuàng)”與“評”、“教”與“學”的互動中，回歸“文學”最本真的交流和對話。

注釋：

[1]舒晉瑜：《駐校作家制度能否推動大學教育變革》，《中華讀書報》2017年5月10日。

[2]靳曉燕：《作家“入駐”校園文學教育的沖擊波》，《光明日報》，2012年12月17日。

[3]魏沛娜：《專訪知名作家畢飛宇：寫小說是可以教的》，《深圳商報》2017年7月23日。